WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 || 3 |

Помощь учителя может значительно облегчить обсуждение. Когда необходимо препятствовать перерастанию дискуссии в шумную ссору, учитель поддерживает различные мнения учащихся, помогая им в обсуждении. Групповые дискуссии часто включают в себя несогласие между отдельными участниками. Учитель использует преимущества таких споров и стимулирует активное участие всех в обсуждении. Каждый ученик не только излагает свои взгляды, но и обосновывает их. Спор является более плодотворным, если отсутствуют требования его быстрого завершения, нет голосования, нет разочарования от того, что обсуждение зашло в тупик. В момент тупика задается жесткий вопрос: “Как мы можем проверить наши идеи”. Преимущества получают те учащиеся, которые понимают, что при решении проблем нет единственного правильного ответа.

Обеспечение позитивной взаимозависимости - этап исследовательской работы, на котором происходит формирование навыков общения и сотрудничества, обеспечение индивидуальной ответственности за результаты совместной работы и свои собственные достижения.

Позитивная взаимозависимость членов группы сотрудничества достигается учителем за счет: введения общей цели для всех учащихся (целевая позитивная зависимость); распределения ответственности за решаемые задачи (взаимозависимость по решаемым задачам); разделение ресурсов, необходимых для решения поставленной задачи, между учащимися (взаимозависимость по решаемым задачам); соответствующего распределения ролей (ролевая взаимозависимость); достижение общего успеха и награды (взаимозависимость успеха).

Поскольку роль учителя при организации исследовательской работы коренным образом отличается от традиционной роли, необходимо определить некоторые важные моменты, касающиеся поведения учителя и взаимодействий его с учащимися. Во-первых, учитель для реали зации учащимися своего потенциала в процессе работы помогает им :

организационно; в подведении итогов исследования; в понимании связи между ближайшими и перспективными целями. Во-вторых, любая исследовательская деятельность с самого первого дня организуется так, чтобы все учащиеся чувствовали максимальную личную заинтересованность в ее результате. С этой целью учитель поощряет инициативу учащихся, помогая им брать на себя как можно больше ответственности за то, чтобы работа была эффективноой. В-третьих, учитель поощряет желание учащихся вступать с ним в дискуссию в процессе выполнения исследований. Такая инициатива всячески поддерживается, так как учащиеся в обсуждениях и спорах приобретают глубокое понимание изучаемых концепций. В-четвертых, исследовательская деятельность организуется так, чтобы учащиеся четко понимали цели, задачи исследования, целесообразность выбранных методов и всего, что касается логики проведения научного исследования.

На любом этапе обсуждения необходима поддержка учащихся, особенно тех, кто имеет проблемы в общении со сверстниками, теряется, когда им возражают, робеет, если ошибся при обсуждении в первый раз.

Не должны быть обойдены вниманием «непопулярные» ученики, чьи высказывания всегда критикуются независимо от их содержания или отличаются от высказываний других. У каждого ученика в голове достаточно “ложных” научных представлений и идей. Эти идеи проявляются только тогда, когда имеется возможность изложить их в какой - либо форме. Открытое обсуждение неверных идей является одним из преимуществ дискуссии.

Одним из наиболее сложных элементов дискуссии как для учеников, так и для учителя является внимательное выслушивание. Произнесенные слова не всегда передают именно то, что имеется в виду. Поэтому учитель не только должен постоянно слушать высказывания учащихся, но и помогать всем участникам обсуждения понять их. Выслушивание может быть пассивным и безмолвным. Необходимо дать учащимся сказать возможно больше, не выражая при этом своей поддержки. Словесная поддержка учителя необходима для убеждения учащихся в том, что их действительно слушают с интересом. Внимательное выслушивание вовлекает учителя в диалог с учащимися. Создающаяся обратная связь позволяет укрепить взаимопонимание при общении в звене ученик – учитель - ученик.

Cловесное поощрение используется учителем как для поддержки учащихся, так и для руководства обсуждением. Она требует деликатного подхода со стороны учителя, так как при правильном использовании словесное поощрение может быть эффективным средством содействия обсуждению. Но учителю лучше избегать сверхподдержки и слишком высоких похвал. Эффективность последней состоит в принятии идей и лиц, их высказывающих. Реагируя на выступление учащегося, учитель может спросить: "Кто еще хотел бы высказать свои соображения». Это открывает возможность обсуждения, поощряет учащихся принять участие в обсуждении и, вместе с тем, позволяет завершить его, если нет никаких добавлений.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ Всякое исследование начинается с непосредственного интереса исследователей к рассматриваемой проблеме. Как настоящие ученые, школьники заинтересованы в том, что они делают. Если содержание работы не адекватно ситуации, в которой находятся исследователи, не отвечает их интересам, никакие средства не смогут сами по себе повлиять на их деятельность. Учитель должен сочетать свои педагогические цели с возможностями и интересами тех учащихся, с которыми он работает.

Развернуть и интенсифицировать исследовательскую работу можно только при условии специального внимания к их операциальной и мотивационной готовности к ней.

2.1. Структура исследовательской работы Выбор темы исследовательской работы предоставляется учащемуся (из перечня тем, предложенных учителем ). Он может предложить свою тему с обоснованием целесообразности разработки.



Тема исследовательской работы должна быть актуальной, интересной для учащегося, легко осуществимой на базе конкретного образовательного учреждения.

В структуру исследовательской работы входит логический аппарат исследования, включающий:

1. Объект исследования - область действительности, на которую направлена деятельность исследователя.

2. Предмет исследования – опосредованное звено между объектом и субъектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиции науки, которую он представляет.

3. Цель исследования – достижение конкретного результата.

4. Гипотеза исследования - развернутое предположение, где максимально представлена технология (методика), обеспечивающая предполагаемый результат исследования. Чаще всего гипотеза формулируется по схеме: «Если..., то...»; «Чем..., тем...» Иногда гипотезу формулируют в утвердительном плане. Гипотеза - это своеобразное «умозрительное» исследование в обобщенном виде. Посылкой для построения гипотезы является опорная позиция в науке. Она непосредственно следует за опорными позициями автора, вытекает из них и нацелена на объяснение неизвестных научных явлений, на самостоятельное толкование той или иной научной проблемы. Чем полнее сформулирована гипотеза, тем легче со поставить вопросы, на которые надо дать ответы в исследовании, и рациональнее разрабатывается методика исследования.

5. Задачи исследования определяются в соответствии с целью и являются программой практических действий по достижению этой цели.

Их обычно три-пять (изучение сущности явления; выявление условий и факторов, его определяющих; методика, организация, технология изучаемого и т.д.).

6. Методы исследования - способы осуществления сбора информации, анализа и обработки полученных данных. Методы исследования обозначаются без их характеристики.

Постановка задачи - ключ к успешному выполнению работы. Ведущая роль учителя на этом этапе особенно ощутима. Учитель должен разъяснить учащимся серьезность работы по постановке задачи, акцентируя внимание на ее обдумывании, четком определении и понимании, а также на этапах ее реализации. Задачи исследования могут корректироваться в ходе его выполнения, обогащая или сужая его содержание, вызывая иногда непредусмотренные трудности или, наоборот, спасая положение дел. Учитель должен быть готов к этому с самого начала и направлять учащихся в рамках "веера задачных ситуаций", помогая их формулировать по мере необходимости.

Руководителю исследования с самого начала будет полезно уметь распознавать типы решаемых задач, среди которых можно выделить:

- поисковые задачи - включают в себя открытие нового неизвестного хода рассуждения, поиск необходимой информации, поиск доказательства выдвинутого положения;

- организационные задачи - включают разработку этапов выполнения работы, согласование принимаемых организационных решений, мониторинг выполняемой работы;

- задачи попринятию решений - включают выработку отдельных вариантов решения, выбор решения из возможных, оценку принимаемого решения.

На первых этапах исследования ставятся общие задачи, которые в ходе работы распадаются на конкретные. В целом типичная процедура определения задач исследования складывается из следующих шагов:

- исходя из конкретных возможностей своей программы и возможностей школы, учитель выбирает наиболее приемлемые варианты и предлагает учащимся их обсудить;

- намечаются альтернативные и параллельные варианты постановки задачи (задача может измениться с учетом интересов исследования);

- намечается план работы с учетом имеющихся в школе возможностей, распределяются обязанности между участниками исследования, возникающие проблемы решаются согласно взаимным интересам сторон.

2.2. Организация и проведение исследования Процесс организации эксперимента включает три последовательных шага: порождение вариантов решения; выбор одного из возможных решений; реализация выбранного решения.

Порождение вариантов решения - это стадия активного творческого мышления. Учитель пытается сформулировать вместе с учащимися не одно, а по крайней мере три-четыре возможных решения для каждой поставленной проблемы. Учащимся можно помочь, предлагая различные вопросы (Какое у нас решение Какие еще варианты решений у нас есть Как мы можем решить эту проблему Что может быть сделано Что явится результатом наших исследований Существуют ли другие возможности и пр.) На этой стадии учитель предлагает учащимся различные варианты решения проблемы, среди которых: внимательное обдумывание полученных результатов; поиск альтернативных решений; выбор итогового решения.

Решения, принимаемые учащимися, можно отнести к одному из следующих типов:

1. "Очевидное решение", которое сразу же приходит в голову. Оно может быть неправильным, но, тем не менее, его не отвергают, а запоминают и записывают.

2. "Подсказанное решение" возникает на основании чужого опыта.

Копируется решение, принятое в подобной ситуации другими людьми.

3. "Изобретенное решение" относится к решениям, которые не сразу приходят на ум. Их принятие требует изобретательности и размышлений.

4. "Улучшенное решение" предполагает внесение каких-либо дополнений или изменений в уже полученное решение. Этот вариант решения наиболее интересен, так как может улучшить имеющиеся решения.





Выбор одного из возможных решений начинается после того, как появилось достаточно альтернативных решений. На этом этапе учитель задает вопросы, облегчающие поиск (Какое решение нужно выбрать Какое из этих решений наиболее подходящее Какое решение лучше отвечает моим требованиям Мы можем использовать все решения, но какое будет предпочтительнее).

Учитель на этой стадии направляет обсуждение в нужное русло, предлагая учащимся: тщательно обдумать решение перед принятием ;

выбирать то решение, которое возможно осуществить на практике; продолжать обсуждение до полного прояснения; обсудить все альтернативные решения.

Выделение этапов порождения решения и выбора наилучшего из них очень часто воспринимается учащимися как нечто надуманное и чуждое здравому смыслу. Мастерство учителя на этом этапе проявляется в правильной организации дискуссии и умении обсудить все вопросы с учащимися, чтобы принять действительно лучшее из возможных решений.

На этапе реализации выбранного решения главная задача учителя - отчетливо представлять себе общее направление и отдельные практические действия, которые необходимо предпринимать на пути достижения цели. Обсуждение с учащимися осуществления принятого решения происходит с использованием специальных вопросов (Что необходимо сделать, чтобы осуществить принятое решение Каков будет первый шаг, второй, третий Какие действия необходимо предпринять Какой у нас план действий Как мы можем внедрить разработанное нами решение).

Иногда такое обсуждение совершенно необходимо перед началом практических действий. На этом этапе учитель помогает учащимся: выбрать путь реализации принятого решения; убедиться, что этот путь является оптимальным; прогнозировать трудности в реализации принятого решения; предсказать конечный результат работы.

Важное место в планировании учителем урока с использованием групповой исследовательской модели отводится постановке вопросов, что требует подготовки и практики. Знание учителем того, как задать вопрос, какой вопрос задать, когда его задать и что можно ожидать в ответ, является составной частью навыков ведения обсуждения. Наиболее целесообразно использовать следующие типы вопросов:

1. Наводящие вопросы, которые задают темп, инициируют или производят основной сдвиг в обсуждении. Примеры наводящих вопросов: “Что мы можем сделать в первую очередь для анализа данных”;

“Что мы только что обсуждали”; “Как связать это с темой обсуждения” 2. Проясняющие вопросы позволяют учителю реагировать на обстановку, выявляют смысл незнакомого термина или непонятного высказывания, при этом неясные утверждения становятся более понятными.

Примеры проясняющих вопросов: “Ты можешь быть более точным”;

"Что ты думаешь об этом ”; “Ты можешь привести пример” 3. Расширяющие вопросы используются для уточнения в ответ на содержание сделанного высказывания, для поиска альтернативных решений, дополнений, аналогий и объяснений. Примеры расширяющих вопросов: “Что ты думаешь о других отличиях”; “Что ты можешь дополнительно сказать об этом ”; " Есть ли еще что-то, о чем ты хочешь сказать” 4. Вопросы, повышающие уровень, используются с целью переведения обсуждения от конкретных результатов к широкому обобщению, построения взаимосвязи, завершения работы и формулировке выводов.

Примеры вопросов, повышающих уровень: “Как эти явление связаны между собой”; “Верно ли, что эти свойства общие для различных сред”;

“Что общего между океаническими и воздушными течениями”.

5. Итоговые вопросы используются для подведения итогов в конце обсуждения или урока. Они предназначены для того, чтобы позволить ученикам обсудить полученные результаты или сформулировать собственное мнение относительно проведенного исследования. Примеры ито говых вопросов: “Сформулируйте основную мысль вашего высказывания”; “Как можно записать это утверждение в тетради”; “В чем была верна или неверна ваша гипотеза” 6. Вопросы, специфические для научного исследования, привлекают внимание учащихся к конкретным аспектам научного исследования.

Примеры вопросов, специфических для научного исследования: “При каких условиях это явление имеет место” (вопрос для распознавания проблемы); “Как может быть объяснено это явление” (вопрос для стимулирования формулировки гипотезы); “Какие измерения можно произвести по ходу эксперимента” (вопрос для организации эксперимента); “Каков возможный источник ошибок в эксперименте” (вопрос для анализа результатов эксперимента).

2.3. Организационные формы исследовательской деятельности Выбор организационных форм обучения и воспитания, наиболее благоприятных для реализации намеченного дидактического процесса является важнейшим слагаемым любой педагогической технологии.

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии различных организационных форм исследовательской деятельности (ИД), их необходимо классифицировать. Выбор критериев, по которым можно группировать различные организационные формы ИД, проблематичен, т.к. в каждой из форм применяются разнообразные технологии и методики, ставятся различные цели.

Целесообразной представляется классификация по двум существенным критериям – дидактическим целям и характеру познавательной деятельности.

Дидактические цели выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности, представляют собой основные положения, определяющие выбор содержания, организационных форм, методов и средств учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Pages:     | 1 || 3 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.