WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 47 | 48 || 50 | 51 |   ...   | 57 |

2. Вторая — это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности — более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже мог- ли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисципли- нам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д.

Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностноориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений учащихся и студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; примене- ния деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д.

3. Третья — это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности — крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто целое — ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) — организацией собственного опыта обучаю щихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям:

— имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;

— посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

— сформулированы в самом общем виде — требуют от обучающихся активного применения теоретических зна- ний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

— предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.

Причем суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке това- ров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи).

Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса.

4.4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ Любой учебный проект на любом уровне: уровне текущей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса в целом или всей образовательной программы в целом заканчивается контролем и оценкой.

Контроль и оценка являются весьма существенными сторонами учебного процесса.

Напомним, что в дидактике традиционно рассматриваются в этой части следующие понятия:

Проверка — процесс установления достижения целей обучения.

Контроль — операция сопоставления, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля.

Оценка — фиксация результатов обучения.

Выставление отметки — форма оценки в виде определения балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности.

При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитикокорректирующая, воспитывающая и развивающая, контрольная. Различаются виды контроля и оценки: предваряющий, текущий, периодический и итоговый (см., напри- мер: [50, 129 и др.]). Все это так.

Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии, т.е. учения об организации деятельности.

Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад» — осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:

— объекта продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) проекта;

— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлексия.* * Выделение отдельно рефлексивной фазы несколько условно: в процессе деятельности человеку или коллективу постоянно приходится сопоставлять и анализировать получаемые промежуточные результаты с исходными позициями, с предыдущими фазами, стадиями и этапами и, соответственно, уточнять, корректировать все компоненты деятельности (осуществления проекта). Эти компоненты деятельности соответствуют:

— в случае индивидуальной деятельности такому психологическому понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль — рациональная рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий» [82];

— в случае коллективной деятельности (а совместная деятельность педагога и обучающихся является, естественно, коллективной деятельностью) — такому понятию теории управления, как контроль [98]. Самоконтроль разделяется на текущий и итоговый самоконтроль. Точно так же в случае коллективной деятельности контроль разделяется на оперативное управление и итоговую оценку.

Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно необходимы. Но как они обычно осуществляются Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) — но не обучающийся.



Далее, оценка выставляется чаще всего формально:

«Садись, Иванов, — «3». А почему «3» Это чаще всего не объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очеред- ную, пусть самую маленькую, простенькую учебную за- дачу, ответить на длинную череду вопросов:

— достигнута ли цель учебного проекта Если нет, то почему И какова тогда степень частичного достижения цели Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему И в какой степени — удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель Какие задачи оказались нерешенными Почему Как были переструктурированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем — какова дальнейшая «судьба» результатов Подлежат ли они совершенствованию В чем Замене — какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии Как этот опыт может быть использован в дальнейшем — и так далее.

Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п.

Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки.

В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие — 1 академический час) контроль. Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки — его ругают — плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и методистов ставить «среднеарифметический балл» — ведь лю- бой инспектор в противном случае возмутится — как так У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оценка — пятерка! Школу по-прежнему оценивают по успеваемости — по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит — к примеру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении.

А обучающиеся Их судьбы Одна из причин перегрузки учащихся и студентов — стресс. Знаете ли Вы, уважаемый читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно — проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса: если на экране будет круг — ей дают корм (поощрение), если — эллипс — собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать:

круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Все- го несколько минут… и готово — у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники качаются на этих «качелях» все 10—11 лет: спросят — не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении — за- втра в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-предметника он — изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели».

Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос:

«Что получил» Его не спрашивают: «А что нового ты сегодня узнал Чему научился Что научился делать».

Погоня за хорошими отметками ни к чему хорошему не приводит. Почему из отличников впоследствии вырастают в большинстве своем посредственности А из посредственных учеников, студентов вырастают гении (к сожалению, далеко не всегда). Отличник ориентирован на хорошие отметки — это его главная цель. А по окончании образования эта цель исчезает, а он ни к чему дру- гому больше не приучен и теряется.

Ориентация на хорошие отметки часто приводит просто к извращениям. Так, автор когда-то встретился с таким случаем: подросток при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с помощью циркуля их можно варьировать с огромным разнообразием). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2—3 пятерки. На вопрос — а зачем тебе это на- до — подросток отвечал: «Как зачем Я же получаю пятерки!» Зададимся вопросом — а зачем нужен контроль на каждом занятии (в школе) Не является ли это просто традицией Наследием прошлого Ежедневный контроль развращает ребенка, превращает в раба — рабы в свое время находились под постоянным контролем. А далее Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по оконча- нии школы с ее повседневным контролем выпускники поступают в вузы и вскоре оказываются на улице — их отчисляют за неуспеваемость — в ВУЗе ежедневного контроля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в довольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по сопряженным учебным планам выпускники колледжей поступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они мо- гут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспеваемость — они не приучены к самостоятельной учебной работе, работе в отсутствии ежедневного контроля.





За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот — отличник, этот — троечник. Но каждая человеческая лич- ность уникальна — можно ли ее оценивать одним числом — числом «баллов» А индивидуальный стиль усвое- ния материала Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.

Далее, если, как уже мы говорили, поменять последовательность учебного процесса — обучающиеся будут заранее дома прорабатывать учебный материал, а на занятиях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По высказываниям обучающихся сразу можно определить — кто как проработал учебный материал, кто по каким учебни- кам занимался, кто как понял и т.д.

Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктив- ной работе, к решению учебных, впоследствии учебнопрофессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием собственного мнения.

Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учебных достижений. Следует, однако, заметить, что исходным началом использования рейтинговой системы слу- жит свободный выбор обучающимися контрольных учеб- ных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммар- ного набора баллов, в интервале от обязательного мини- мума до возможного максимума, остается вопросом лич- ных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех «дистанции». Напротив, каждый выбирает для себя подходящую ему, свою «дистан- цию», но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог [188].

В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» — «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.

В целом же, подводя итог разговору о контроле и оценке необходимо отметить, что в рамках научного типа организационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» традиционно контролировались и оценивались, в основном, знания обучающегося. Сложились даже стандартные выражения, над смыслом которых уже мало кто задумывает- ся: «школа знаний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответствующему ей проектно-технологическому типу организационной культуры оцениваться должны не столько знания, сколько умения, компетенции: что чело- век умеет Что он может Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы — там оцениваются знания абитуриентов по общеобразовательным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста — смо- жет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не характеризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов.

Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обратимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос — как нау- чить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым.

Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и дру- гой учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством.

Так что проблема требует незамедлительного решения.

Обратимся теперь к другому важнейшему понятию — рефлексии. Подробно это явление описали в предыдущей главе.

Формирование рефлексивных умений имеет большое значение для развития обучающихся:

— во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;

— во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

— в-третьих, делает человека субъектом своей активности.

Pages:     | 1 |   ...   | 47 | 48 || 50 | 51 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.