WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 42 | 43 || 45 | 46 |   ...   | 57 |

Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебновоспитательный процесс коренным образом преображает- ся: позиция «учитель как бы впереди ученика» должна поменяться на позицию «ученик как бы впереди» (кроме, конечно, начальной школы). Учитель, преподаватель дол- жен сориентировать, направить учащегося, студента — вводными и обзорными лекциями, — а затем «пропустить его вперед» для самостоятельной работы и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания к знанию — посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учеб- ной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т.д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов университетов снижена до 12—15 учеб- ных часов в неделю, студентов колледжей — до 20 часов.

Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе.

Направление, специфическое для средних учебных заведений: школ, гимназий, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей — это переход с урочной, в основном, формы организации учебных занятий на лекционно-семинарские формы. Проблема, которая, по мнению автора, давно назрела, но которая почти не решается из-за традиционной привычки педагогического корпуса этих учебных заведений к так называемому «комбинированному уроку», а так же особой привязанности к нему инспекторов всех категорий. Характерно, что при чтении лекций перед работниками образования автор регулярно задает вопрос:

«Урок — основная форма…» — кто автор этой фразы» И неизменно получает ответ: «Я.А. Коменский». Да, действительно, великий чешский педагог изобрел урок и коллективную классно-урочную систему. И на сегодняшний день для начальной школы лучше, чем урок, трудно придумать. Но фраза «урок — основная форма…» — она из печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1932 г. о школе, когда из системы образования изгонялось всякое творчество и инакомыслие, когда все и вся ставились под жесточайший контроль. Так не пора ли задуматься уче- ным-педагогам, руководителям образования, методистам и т.д. — до какой поры будем выполнять директивы ЦК ВКП(б)! И перестать повторять как заклинание «урок — основная форма…» Ведь мы живем в совершенно другой эпохе! Таким образом, подводя итог этому подразделу о формах учения-обучения, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат и т.д.);

смещения акцентов на самоучение и самостоятельную ра- боту обучающихся; рациональное сочетание дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обуче- ния; развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контро- ле достижений обучающихся на их самооценивание.

Рассмотрев формы учебной деятельности перейдем теперь к следующему компоненту логической структуры учебной деятельности — ее методам.

4.3.2. МЕТОДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психологопедагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения, учебной деятельности вообще не упоминаются — речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически — методах преподавания и воспитания. То есть деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся — субъект деятельности. Показательно, что в обоих издани- ях педагогических энциклопедий: в педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение [131, 150].

Очевидно, это явление можно объяснить тем обстоятельством, что педагогика как наука традиционно опреде- ляет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще, в целом — а лишь психоло- гические механизмы учения, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Ведь, как говорил один известный автор:

«прежде, чем объединяться, надо решительно размежеваться». Тем более, что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос — а с чем же будет оставаться педагогика Для рассмотрения методов учебной деятельности воспользуемся следующими классификациями:

— о делении методов на теоретические методы и эмпирические методы;

— о делении методов на методы-операции и методыдействия.* Кроме того, нам понадобится еще одна классификация, имеющая отношение только к учению-обучению:



— о делении методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения — в процессе самоучения и самостоятельной работы и методы учения — как методы совместной деятельности обучающегося и педагога.

Рассмотрим сначала методы самостоятельного учения.

Во-первых, такие теоретические методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, естественно, имеют место в учебной деятельности, как и в любой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (методы-операции), так же как и все другие методы учебной деятельности формируются и развиваются в процессе самой этой деятельности.

Что же касается теоретических методов-действий в учении, то очевидно, можно предположить, что они, те же, * В главе 2 мы, развивая мысль В.И. Загвязинского о двойственной структуре методов научного исследования, разделили их на методы-действия и методы-операции. Такое деление методов, очевидно, целесообразно применить и к методам учебной деятельности.

что и теоретические методы-действия в научной деятельности (глава 2): диалектика как всеобщий метод (а ей надо учить!); научные теории, которые, как известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний (ведь в современном понимании научные знания относитель- ны — и это обучающиеся должны понимать и уметь их анализировать); выявления и разрешения противоречий; постановки проблем; построения гипотез и т.д. Но к сожалению, эта сторона методов учения — теоретические методы — в современной педагогике и педагогиче- ской психологии не только не исследовалась, но даже и не затрагивалась! К эмпирическим методам-операциям учебной деятельности следует отнести, во-первых, такие общие методы любой деятельности как наблюдение, изучение литературных и документальных источников. В том числе послед- ний метод конкретизируется, во-первых, как работа с учебником и другими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компьютером — это все равно работа с текстами; в-третьих — в процессе прослушивания и восприя- тия объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. — это тоже работа с текстами – ведь учитель, профессор не сами «придумывают» учебный материал, а излагает его из литературных и документальных источников. Правда, при этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою личностную эмоциональную окраску.

Учебные опыты и эксперименты в данном случае, очевидно, также попадут в разряд эмпирических методов-операций, поскольку они носят вспомогательный характер.

Также к эмпирическим методам-операциям можно отнести конспектирование, реферирование, подготовку докладов и сообщений, сочинения обучающихся, учебное конструирование.

Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем упражнение — важнейший метод учения. Упражне- ние строится на многократном повторении определенных действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в профессиональном образова- нии: при изучении родного и иностранного языков, предметов естественно-математического цикла (ведь то, что в обиходе называется «решение задач» в курсах математики, физики, химии и т.п. — это по сути упражнения, а насто- ящие математически, физические и другие задачи — это уже научные проблемы, научная деятельность), в трудовой и профессиональной подготовке. Ведь без упражнений, т.е. многократного повторения действий никаких умений и навыков сформировать невозможно.

К эмпирическим методам-операциям учения следует также отнести устные методы — монологические и диалогические. Монологические — выступления обучающихся на семинарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. Характерно, что устный опрос всеми без исключения авторами относится только к методам контроля. Но так ли это Ведь когда, к примеру, школьник отвечает выученный урок — он в том числе учится излагать свои мысли вслух — это в том числе и метод учения. А пока что в современной системе обучения возможностей «выговорить- ся» у учащегося, студента не так уж много — ведь если в классе 35—40 человек, каждого ученика весьма редко вызывают к доске.

Метод примера. Формирующаяся личность ребенка, подростка и т.д. постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода.

Подражание не есть слепое копирование: оно формирует действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по идее с примером. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности и т.п.

Перейдем теперь к эмпирическим методам-операциям обучения, т.е. методам-операциям совместной деятельно- сти педагога и обучающихся. На сегодняшний день насчитываются десятки методов обучения: рассказ, беседа, демонстрация и т.д. и т.п.





На протяжении всей истории образования педагогов привлекали два простых и очень заманчивых решения проблемы методов обучения. Первое: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». В менее категоричном варианте этот подход выражается в делении методов на «современные» (активные, интенсивные и т.п.) и на не современные.

Но многообразные задачи обучения невозможно решать на основе одно или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода «методические шпаргалки» — тоже путь себя не оправдавший. Хотя до сих пор время от времени в педагогической моде проявляются то первый, то второй вариант, то оба вместе.

Однако, есть два реальных пути, приводящих к систематизации и обоснованному выбору методов обучения. Пер- вый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям, иными словами — путь, связанный с классификацией методов по различным независимым основаниям. Подобный путь законченное выражение получил в работах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. Эти классификации мы здесь не приво- дим, т.к. они общеизвестны. Но необходимо обратить внимание читателя на один существенный момент. По крупному счету все методы обучения традиционно до сих пор делятся на три крупные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирование учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования долга и ответственности.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения [50, 129, 130 и др.].

Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»! Главное — это лишь только познавательная деятельность обучающихся. И только она: как ее организовать (первая группа методов) и как ее проконтролировать (третья груп- па). Но учиться в «школе знаний» скучно — скука на уро- ках — это подлинный бич современной школы. Чтобы как- то «развеселить» учащихся, придать уроку элементы развлекательности, вводятся методы стимулирования той же познавательной деятельности (вторая группа). Но учиться все равно скучно! Тогда вводятся методы стимулирования долга и ответственности: «учись, Вася, ты должен учиться (в смысле только познавать), это тебе понадобится в буду- щей жизни». Но бедный Вася хочет жить сейчас, сегодня, а какая там у него станет будущая жизнь, он представляет себе весьма туманно.

Теперь обратимся к здравому смыслу. Как известно, личность характеризуется тремя сферами: интеллектуаль- ной, эмоциональной, волевой. Эти сферы равноценны. И упор на одну из них в процессе обучения (интеллектуаль- ную) в ущерб другим ведет к диспропорциям. И то, что называется «методами стимулирования интереса к учебнопознавательной деятельности» — это попытка «залатать» недостаток эмоциональных компонентов в обучении, а то, что называется «методами стимулирования долга и ответственности» — это попытки «залатать» недостаток волевых компонентов. Но дело в том, что, согласно здравому смыс- лу, все три компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой должны в процессе учения-обучения выступать на равных и одновременно! Поэтому, очевидно, вся система методов обучения и их классификации нуждаются в пересмотре.

Второй подход к систематизации методов обучения, предложенный и разработанный, в первую очередь, В.И. Загвязинским [50] связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типам или методическим системам обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то веду- щим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности — восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения.

Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система — методическая система проблемного, поискового обучения.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкрет- ных методов и сделать ее более целостной, гармоничной.

Рассмотрим известные методические системы в их исторической последовательности.

Pages:     | 1 |   ...   | 42 | 43 || 45 | 46 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.