WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 35 | 36 || 38 | 39 |   ...   | 57 |

2. В обучении есть деятельность педагога — преподавание — и деятельность обучающегося — учение. В воспи- тании есть деятельность воспитателя — это понятно. А есть ли деятельность воспитуемого И, если есть, то как ее назвать Самовоспитание Но самовоспитание — это совсем другое, когда человек целенаправленно себя воспитывает без вмешательства извне. В учебниках как правило пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воздействий» — но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью — позиция воспитуемого совершенно пассивна. Точно также отсутствуют в обиходе термины:

«развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятельность развивающегося» и т.д.

Случайно ли все это Думается, нет.

Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно-практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколение в поколение.

Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменско го — школа знаний. Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на формирование научных знаний (здесь, наверное и находятся и истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач — многие из них как бы «выпадали» из логики обучения — поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы» — т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле — как воспитательной работы в учебных заведениях, а, впоследствии — по месту жительства, в лет- них детских и молодежных лагерях и т.д.

Еще позже, очевидно, начиная с ХIХ в., но в основном в ХХ в., когда обучение в виде сообщения готовых знаний перестало удовлетворять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла пробле- ма развития в процессе обучения, проблема развивающего обучения.

Таким образом, выросла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы параллельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться на основе учения — обучения, которое, соответственно, должно стать принципиально иным. Ведь в конце концов и в обучении, и в воспитании и для обучающегося, и для воспитуемого (если последний хоть как то реагирует на воспитательные воздействия) — это все равно учебная деятельность. Это сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отличитель- ных признаков нового, инновационного образования, соответствующего постиндустриальному обществу и современному типу проектно-организационной культуры.

Автор понимает, что поднял очень непростую проблему, затрагивающую «незыблемые основы» педагогики и всей системы образования. Но проблема эта уже напрашивается.

В последующих разделах данной главы методология учебной деятельности излагается в той же логике, что и методология других видов деятельности в сфере образования (главы 2, 3): характеристики учебной деятельности (§ 4.2), логическая структура учебной деятельности (§ 4.3), организация процесса учебной деятельности (§ 4.4). Здесь необходимо заранее предупредить читателя, что мы рассматриваем учебную деятельность человека любого возраста, начиная с пренатального развития и до старости — в отличие от подавляющего большинства психологических и педагогических работ, которые, к сожалению, до сих пор рассматривают процесс обучения порознь:

либо в школе (подавляющее большинство публикаций), либо в ВУЗе, либо в детском саду, либо в ПТУ и т.д.

§ 4.2. Характеристики учебной деятельности Описание характеристик учебной деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей.

4.2.1. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Можно выделить следующие особенности учебной деятельности:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности — практической, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой куль- туры в широком смысле (современный подход) хотя это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладение деятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.

2. В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности — практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по отношению к субъекту резуль- тата — материального или духовного — учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата — освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность — практическая, научная и т.д. обращена «во вне». Учебная же деятельность направлена «на себя».



3. Учебная деятельность всегда инновационна. Постоянно. Поэтому она исключительно трудна для обучаю- щихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта.

Удивительно, как быстро взрослые — родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать — учись и только, и никаких иных забот у тебя нет».

4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне — учебным планом, программой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся должен получить полное среднее образование — но что это такое, он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.

Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.

Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать образовательные программы лишь в рамках дополнительного образования — музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д. Некоторые авторы вообще не признают у обучающегося возможности собственного целеполагания: «Прежде всего мы лишаем ученика механизма формирования целей … Его деятельность направляется извне» [96, с. 39].

Парадокс этот — инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают как правило посредственности. К этой проблеме мы еще вернемся при рассмотрении процесса организа- ции учебной деятельности (§ 4.4).

5. Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности — присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности.

Преждевременное или запаздывающее к периоду возраст- ной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает.

В возрасте 5—6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10—12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие — формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и т.д. [146 и др.].

Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11—12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [146] — ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается.

К сожалению, за исключением пожалуй дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.

6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической. Действительно:

— способами трансляции культуры в традиционном типе ее организации являются ритуал, обычай, традиции, ми- фы. Еще в пренатальном (дородовом) развитии, которому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, общение человеческого зародыша с другими людьми, в первую очередь с матерью, осуществляется посредством ритуала:

мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый день одну и ту же. Идет на прогулку — поет другую, тоже каж- дый день одну и ту же, ложится спать — третью и т.д. После рождения общение младенца со взрослыми строится на постоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы):

«мама пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у младенца складываются образы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка выступает как традиция, обычай. Игры с детьми младенче- ского возраста — это еще не детские игры с воображаемой ситуацией — они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся многократно. Сказки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз — им не надоедает. Таким образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человече- ской культуры — образы, манипулятивные действия, условные формы языка и т.д.;





— следующий исторический тип организационной культуры — ремесленный. Способ трансляции — образец и рецепт его воспроизведения. На определенном возрастном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать действия взрослых — либо непосредственно (предметно-манипулятивные действия), либо опосредованно в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери», в «доктора» и т.д. — копируя поведение и действия взрос- лых [39];

— ребенок в возрасте 6—7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него становится текст — принадлежность профессионального (научного) типа организационной культуры, — носите- лем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;

— наконец, в более старшем возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-технологического типа организационной культуры — в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании — курсовое, дипломное проектирование и т.д.

Причем, важно подчеркнуть, что эти типы организационной культуры не заменяются одну на другую, а наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, режим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.).

К ранее освоенным типам организационной культуры добавляются новые.

Это обстоятельство важно для нас в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий уче- ния. Эти теории многими авторами подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторного учения и деятельностные теории учения [39, 57, 65 и др.]. В основе теорий первого класса — ассоциативнорефлекторных теорий — лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула — реакции. Теории второго класса — деятельностные теории — опираются на понятия действия, задачи, проблемы.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформля- лась в то время, когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие.

Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, И.Я. Лернер, В.В.Краевский и др.) Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и развивалась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере развития образования значительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления — в теоретические знаниях и в теоретическом мышлении.

Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразо- вать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели.

Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи. (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.).

Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже проектно-технологическому типу организационной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова [101] обучающийся строит гипотезы как познавательные модели — а это уже принадлежность проектно-технологического типа организационной культуры.

Pages:     | 1 |   ...   | 35 | 36 || 38 | 39 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.