WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 57 |

2.уровневой подготовки Комплект опытных в колледже (на при- учебных планов, темере специальности мат. планов и про«сварочное произ- грамм на специальводство») ность «сварочное производство».

Опытный учебник.

Отчет 2.2 Преемственность об- Марков М.М. Техническое задание.

щеобразовательной Комплект опытных подготовки студентов учебных планов по по ступеням образо- предметам естественвания но-научного цикла.

Статьи в предметные журналы (три наименования).

Отчет Раздел 2. Организационная работа 1. Иванов И.И. Учебный курс 24 часа Совместно с пеОрганизация цикла лекций по методоло- дагогическим университетом гии 2. Организация посто- Иванов И.И.

Занятия семинара янно действующего ежемесячно (по научно-практического отдельному плану) семинара «Колледж как многоуровневый и многофункциональный региональный учебный центр» 3. Педагогические Марков М.М. Педагогические чтения чтения 4. Подготовка педаго- Фомин Ф.Ф. Списки По договору с гических работников поступающих педагогическим колледжа к поступ- университетом лению в аспирантуру и к оформлению соискателями Раздел 3. Издательская работа 1. Подготовка сборника Фомин Ф.Ф. Сборник научных Совместно с пенаучных трудов кол- трудов 6 п. л. дагогическим леджа университетом 2. Подготовка сборника Фомин Ф.Ф. Сборник учебных авторских учебных программ 8 п. л.

программ Составленный проект плана должен быть самым подробным образом обсужден всеми участниками проекта.

Это необходимо, во-первых, потому, что каждый член этого коллектива должен внутренне психологически принять этот план как свой. Во-вторых, каждый член коллектива должен увидеть роль и место своей работы в общем объеме работ. В-третьих, при обсуждении плана коллектив должен трезво оценить возможности выполнения работ в указан- ные сроки. Как правило, начинающий руководитель проекта, впервые планирующий такую работу, склонен преувеличивать свои возможности и возможности своих коллективов.

После обсуждения перспективный, годовой планы утверждаются руководителем учебного заведения и его советом. Затем следует разработка и утверждение индивидуальных планов каждого члена проекта. Форма индивидуального плана произвольная. Единственно важным является то, что бы все работы, предусмотренные в перспективных и годовых планах нашли свое отражение в индивидуальных планах.

Далее деятельность руководителя проекта будет заключаться в контроле выполнения планов и регулярном обсуждении получаемых результатов. Вполне естественно, что при сравнительно крупных объемах работ их планы в первоначальном виде никогда не могут быть выполнены — в ходе их реализации обнаруживаются просчеты, появля- ются новые обстоятельства, и т.д. Искусство руководителя заключается в том, что вовремя обсудить и внести необходимые коррективы в содержание и организацию работ по проекту, вновь перестроить логические связи между отдельными направлениями работ и т.д.

Обсуждение хода и результатов работ важны потому, что это позволяет выработать общие точки зрения, подходы, позиции участников. Такие обсуждения целесообразно проводить на педагогических советах, методических комиссиях, специально организованных научных семинарах, конференциях и педагогических чтениях и т.д.

Важной функцией руководителя проекта на последующих стадиях работ является обобщение получаемых ре зультатов. С этими целями он, в частности, регулярно выступает на семинарах, совещаниях и т.д. с обзорными, обобщающими докладами.

Обязательным компонентом работы по проекту являет- ся экспертиза каждой законченной работы. Экспертиза проводится как внутренняя, общественная экспертиза, проводимая членами самого коллектива проекта, так и внешняя, когда законченный отчет, программа и т.п. направляются в стороннюю организацию, отдельному специалисту — научному работнику или, например, в сосед- нее учебное заведение.

Отдельное направление работ и соответственно отдельное планирование — это внедрение полученных результатов в практику работы всего педагогического коллектива. Здесь задача заключается в том, чтобы члены коллектива проекта получив и освоив результаты своих инновационных работ в повседневной педагогической деятельности, создав соответствующие учебные программы, комплекты дидактических материалов и др., научили бы этому своих коллег, не принимавших участия в работе по проекту или принимавших участие по другим направлениям работ. Это весьма трудоемкая, психологически не простая, но чрезвычайно интересная работа, содержание и организация которой достаточно подробно описана в методической литературе.

§ 3.5. Проекты и научные исследования Как внимательный читатель мог заметить, логика построения образовательного проекта в учебном заведении во многом схожа с логикой построения научного педагогического исследования. Да, действительно, это так. Есть сходные черты, но есть и различия. Но, прежде, чем разобрать и те и другие, рассмотрим причинную взаимосвязь этих явлений.

За последние годы стремительно вырос интерес практических работников образования к проведению научных ис следований. Достаточно привести такой факт: если в 1992 г. по педагогическим наукам было защищено 25 докторских и около 150 кандидатских диссертаций, то в 2005 г. по тем же наукам было защищено более 300 докторских и кандидатских диссертаций. Таким образом, за десять лет рост составил более чем в 10 раз! Рост чудовищный. Рост, который во все предшествующие периоды истории вряд ли знала хоть одна отрасль научного знания хотя бы в одной стране. Причем, в подавляющем большинстве диссертации сегодня защищают именно практические работники образования: учителя и преподаватели, руководители образовательных учреждений и органов управления образовании- ем. И, как правило, защищают по результатам реализован- ных образовательных проектов. Таким образом, образовательные проекты и научные исследования стали тесно взаимосвязаны.



Эта взаимосвязь имеет вполне объективную причину.

Заключается она в общемировой тенденции сближения науки и практики. Ведь сейчас действительно во всем ми- ре наука и практика стремительно движутся навстречу друг другу. И для этого есть серьезные объективные обстоятельства — как для науки, так и для практики.

Для науки. За последние десятилетия существенно изменилась роль науки (в самом широком смысле) по отношению к общественной практике (также понимаемой в са- мом широком смысле). Дело в том, что с XVIII в. до сере- дины прошлого XX в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхваты- вая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве — как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался — последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Посте- пенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Основное внимание ученых переключилось на раз- витие технологий. Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и компьютерных техно- логий. С точки зрения «большой науки» современный компьютер по сравнению с первыми компьютерами 40-х гг.

XX в. ничего нового не содержит. Но неизмеримо уменьшились их размеры, увеличилось быстродействие, появи- лись языки непосредственного общения компьютера с человеком и т.д. — т.е. стремительно развиваются техноло- гии. Таким образом, наука предпочла непосредственное обслуживание практики. Появилось даже понятие «прак- тико-ориентированная наука».

Для практики. В общественной практике также примерно в то же время, может быть лет на 20 позже, произошли коренные изменения — к этому времени была, в основном, решена главная проблема, довлевшая над всем человече- ством на протяжении всей истории — проблема голода.

Человечество впервые за всю историю смогло накормить себя (в основном), а также создав для себя благоприятные бытовые условия (опять же — в основном). И тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно но- вую эпоху своего развития.* За это короткое время в мире произошли огромные деформации — политические, экономические, общественные, культурные и т.д. И, в том чис- ле, одним из признаков этой новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, экономических, общественных, правовых и других ситуаций. Все в мире стало постоянно и стремительно изменяться. И, следовательно, практика, в том числе педагогическая, образовательная должна постоянно перестраиваться применительно к но- вым и новым условиям. И, таким образом, инновацион- ность практики, в том числе образовательной практики, становятся атрибутом времени.

Если раньше в условиях относительно длительной стабильности образа жизни практические работники, в том числе учителя, руководители образовательных учреж- дений могли спокойно ждать, пока ученые (а также, в былые времена, центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения, то такое * Подробно об этом см. в [119].

ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практические работники, в том числе, работники образова- ния, вполне естественно и объективно устремились по другому пути — создавать инновационные модели педагогических (образовательных) систем самостоятельно: автор- ские модели школ и других образовательных учреждений, авторские методики и т.д. Но для того, чтобы эти авторские модели были эффективными, их необходимо тщательно спроектировать — т.е. необходимо заранее все спланиро- вать, предусмотреть всевозможные нюансы организации, предусмотреть последствия и т.д. Поэтому сегодня и стали широкой модой (в хорошем смысле) педагогические, образовательные проекты. Но для грамотной организации проектов, для грамотного построения и реализации инновационных моделей практическим работникам понадобил- ся научный стиль мышления, который включает такие необходимые в данном случае качества как диалектичность, аналитичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устремления практических работников образования к науке.

Теперь рассмотрим, что общего и в чем различия образовательного проекта и научно-педагогического исследования. Общим является то, что и образовательный проект, и научно-педагогическое исследование строятся в логике проектов. Образовательный проект, понятно, строится в логике образовательного проекта, научное исследование строится в логике научно-исследовательского проекта. В исследовательском проекте также формируется проблема, подлежащая разрешению — проблема исследования, строится модель будущей системы научного знания — гипотезы и т.д. В то же время методы и средства будут, естественно, различаться.





Но главное различие в другом. Образовательный про- ект имеет целью достижение удовлетворительного состо- яния какой-либо практической педагогической, образовательной системы. При этом руководители, участники проекта, а также «среда» могут пользоваться обыденны- ми, житейскими представлениями, знаниями об эффективности проекта.

Цель же исследовательского проекта принципиально иная — получение нового научного знания, отвечающего всем требованиям, предъявляемым к нему: истинности, интерсубъективности, системности (см. главу 1).

Зачастую результаты педагогического, образователь- ного проекта могут быть представлены как результат научного исследования. Но для этого необходимо следующее.

1. С помощью специальных критериев математической статистики доказать достоверность результатов опытноэкспериментальной работы.

2. Перевести результаты работы на язык научной педагогики. Дело не в том, что требуется какой-то особый «научный» язык — ведь педагогика пользуется обыденным повседневным человеческим языком. Дело в том, что должна быть выстроена строгая понятийно-терминологическая система изложения результатов, а сами результаты должны быть структурированы в систему научных категорий:

принципы, условия, модели, механизмы и т.д. Кроме того, необходимо еще четко показать, в какое место «знания педагогической теории» должны быть «вложены» полученные результаты.

3. Переведенные на научный язык результаты должны быть опубликованы в научной работе — ведь новое знание, пусть истинное, системное, станет только тогда научным знанием, если оно станет интерсубъективным, станет общественным достоянием, станет доступным любому чело- веку через систему научных коммуникаций, в т.ч. через книги, журналы, библиотеки, Интернет и т.п.

Таким образом, мы рассмотрели методологию практической педагогической (образовательной) деятельности в логике организации образовательного проекта как полного цикла инновационной деятельности — объективно инновационной или субъективно инновационной, как индивидуальной, так и коллективной.

Отличие авторского подхода заключается именно в целостности (замкнутости, полноте) цикла. Для этого понадобилось свести воедино материалы многочисленных публикаций по различным отраслям: системному анализу, который рассматривает, в основном, вопросы проектирования систем; управлению проектами (project management), где в основном, в соответствии с названием, рассматриваются лишь вопросы управления образовательными учреждениями; по педагогическому проектированию и моделированию; психологические и педагогические публикации по вопросам рефлексии и т.д.

Кроме того, мы рассмотрели специфику управления проектами в образовательном учреждении, а также вопросы взаимосвязи образовательных проектов и научных исследований в области образования.

В предыдущей главе 2 и в этой главе 3 мы рассмотрели методологию профессиональных (так сказать, «взрослых») видов деятельности в сфере образования. Теперь мы переходим к рассмотрению методологии учебной деятельности (глава 4) и игровой деятельности (глава 5).

Глава МЕТОДОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Начиная разговор о методологии учебной деятельности, необходимо сразу оговорить, что если предыдущие главы о методологии научно-педагогического исследования (глава 2) и методологии практической педагогической (образовательной) деятельности (глава 3) нами строились в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры, то с учебной деятельностью дело обстоит иначе.

Учебная деятельность ориентируется на все известные исторические типы организационной культуры.

§ 4.1. Смена парадигм учения В связи с переходом человечества в новую постиндустриальную эпоху своего существования, в течение несколь- ких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате книгопечатания, школы современного типа.

Переход от одного общества — индустриального к другому — постиндустриальному сопровождается радикальными изменениями в сфере образования.

В свое время промышленная революция потребовала подготовки большого числа обученных работников — возникло массовое образование, основы которого были разработаны Я.А. Коменским в начале промышленной революции в ответ на ее запросы. Задача массовой школы, го товившей учащихся к фабричному, дисциплинированному труду, предполагала, наряду с обучением основам грамотности (чтение, письмо, счет), обучение дисциплине, пунктуальности, исполнительности, — тому, что Э. Тоффлер назвал скрытой или неявной учебной программой. Работа «требовала мужчин и женщин, готовых работать до изнеможения на машинах или в конторах, выполняя невероятно скучные, однообразные операции» [168].

Такая ситуация продолжалась где-то до середины ХХ в.

Но затем в обществе, в мировом сообществе стали происходить колоссальные изменения. Самой драматической является динамика взлета и падения класса промышленных рабочих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля промышленных рабочих в общей численности занятого населения постоянно возрастала до 50-х гг. ХХ в., когда они составляли более 50 % занятого населения, и они во всех развитых некоммунистических странах превратились в доминирующую политическую силу. Но с начала 70-х гг. промышленные рабочие стали резко сдавать свои позиции и в настоящее время составляют всего около 20 % занятого населения в США и Европе, а по прогнозам в течении нескольких десятилетий их доля вообще упадет до 5—10 % рабочей силы.

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.