Последней, завершающей фазой любого проекта, в том числе педагогического (образовательного), является рефлексивная фаза.
3.3.3. РЕФЛЕКСИВНАЯ ФАЗА ПРОЕКТА Технологическая фаза педагогического (образовательного) проекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог-практик (или коллектив) должен отрефлексировать — «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:
— объекта своей продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) реализации проекта;
— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлек- сия.* Итоговая оценка. Начнем с итоговой оценки реализа- ции педагогической (образовательной) системы. Как известно, оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям (см. выше).
Содержание, структура, порядок оценки эффективности реализации педагогической (образовательной) системы зависит, естественно, от самой системы, ее специфики, * Выделение отдельно рефлексивной фазы несколько условно: в процессе деятельности человеку или коллективу постоянно приходится сопоставлять и анализировать получаемые промежуточные результаты с исходными позициями, с предыдущими фазами, стадиями и этапами и, соответственно, уточнять, корректировать все компоненты деятельности (осуществления проекта). Эти компоненты деятельности соответствуют:
— в случае индивидуальной деятельности такому психологическому понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль — рациональная рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностно значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий» [82];
— в случае коллективной деятельности — такому понятию теории управления, как контроль [98].
Самоконтроль разделяется на текущий и итоговый самоконтроль. Точно так же в случае коллективной деятельности контроль разделяется на оперативное управление и итоговую оценку. В данном случае мы будем, в основном, рассматривать итоговый самоконтроль и контроль (итоговую оценку и рефлексию).
масштабов и т.д. Тем не менее можно сформулировать некоторые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации системы (проекта):
— достигнута ли цель проекта Если нет, то почему И какова тогда степень частичного достижения цели Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему И в какой степени — удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель Какие задачи оказались нерешенными Почему Как были переструктурированы задачи в процессе реализации проекта для достижения поставленной цели (а это, как правило, неизбежно в ходе реализации проекта) Какой опыт переструктурирования за- дач можно использовать в дальнейшем — к каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: педагогическим, социальным, экономическим, культурным, экологическим В чем эти последствия положительны, а в чем — отрицательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное действие имеет и положительные, и отрицательные последствия) Каковы могут быть отдаленные последствия реализации проекта (также непосредственные и опосредованные) — как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы Внешнюю среду Чьи интересы она затронула, деформировала: обучающихся, педагогов, руководителей образовательного учреждения, родителей, общественность, органы управления образованием, экономические, социальные, культурные структуры региона и т.д. — какова дальнейшая «судьба» реализованной системы Подлежит ли она совершенствованию В чем Замене Созданию в перспективе на ее основе новой системы и т.д.;
— могут ли быть тиражированы (где как) полученные результаты — какой опыт приобрели участники в проектировании, реализации, оценке, рефлексии проекта В чем он заклюючается Как его можно использовать в дальнейшем — и так далее.
При оценке эффективности реализации проекта следует иметь в виду ряд особенностей. Во-первых, трудности оценки эффективности большинства педагогических (образовательных) проектов связаны с тем, что они не имеют зачастую аналогов в предыстории, и, в связи с этим их как бы «не с чем сравнивать». В том числе нередко получаемые статистические данные не имеют аналогов в предыстории.
Во-вторых, реализация проекта может не дать немедленного положительного результата, результаты могут проявляться впоследствии. А ведь и участники проекта, и представители как «внутренней», так и «внешней» среды чаще всего ожидают немедленной «отдачи».
В-третьих, в силу того обстоятельства, что критерии оценки в педагогике, образовании пока что слабы, недостаточно объективны и используют слабые шкалы измерений или не используют таковых вовсе, мнения как участников проекта, так и представителей «среды» могут быть различными, подчас противоположными. Поэтому общая оценка в таких случаях вырабатывается в обсуждениях, в дискуссии.
Тем не менее, очевидно, в большинстве случаев эти трудности преодолимы.
Основными методами оценки эффективности реализа- ции проекта (если не брать в расчет для педагогики возможное использование формальных моделей оценки — см., например: [25, 98, 133]) являются:
— самооценка. В случае коллективного проекта — коллективная самооценка, получаемая в результате обсужде- ний, дискуссий;
— экспертиза с привлечением независимых экспертов — специалистов со стороны, в том числе научных работников, представителей сторонних организаций и т.д.
Итоговые документы — отчеты и т.п. по реализации проекта в практике образования во многих случаях могут и не требоваться. Тем не менее даже в этих случаях лучше оформить отчет, пусть даже «для себя». Письменный документ позволяет систематизировать и мысли участников, и сами результаты. А если проект того заслуживает, то результаты его реализации целесообразно и опубликовать — в виде тезисов докладов, статей или отдельных брошюр и т.п. — чтобы накопленный опыт могли в дальнейшем использовать и другие.
Рефлексия. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как позна- ние и анализ педагогом явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30—40-х гг. прошлого века.
Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
— рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;
— рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, само- оценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпре- тация другого. Наиболее активное и многостороннее изу- чение рефлексии присутствует в первую очередь в работах, посвященных выявлению механизмов творческой деятельности, в частности, механизмов творческого решения задач.
Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Но рефлексия — это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения [179].
Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней [151]. К аналогичному заключению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у чело- века, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлек- сия по отношению к исходной деятельности [128]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исход- ную как материал.
В.П. Зинченко [58] предложена двухуровневая модель сознания, согласно которой сознание человека представ- лено двумя основными слоями: бытийным и рефлексив- ным. Бытийный, или операционно-технический слой сознания, обнаруживает себя в характерных проявлениях посредством стереотипов, автоматизмов, схематизмов. Он прагматичен и концентрируется в основном на действиях, образах, средствах, целях. В отличие от бытийного рефлексивный слой сознания представлен значениями и смысла- ми. В этом случае самосознающее «Я», выступая в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать себя, свою деятельность, жизнь, бытие.
Современные исследования показывают, что нормаль- ная двойственность человеческого сознания основана на определенных нейропсихологических механизмах. Так, по данным А.Р. Лурия [97], процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга.
Поражение лобных долей приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Что же касается задних долей мозга, то их поражение ведет к инертности и дезавтоматизации действий, хотя критичность человека не нарушается.
В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение механизмов, определяющих поведение сложной системы, на механизмы функционирования системы и механизмы управле- ния системой. Механизм функционирования системы рассматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней средой. Механизм же управления системой — это совокупность правил и процедур принятия решений. Механизм управления определяет механизм функционирования; при необходимо- сти меняет, «переключает» механизм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например: [120]).
Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «об- ратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естест- венно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на ос- нове предшествующего накопленого опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.
Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:
— во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;
— во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
— в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.
Анализируя различия в подходах к проблеме рефлек- сии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
— рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) — рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия;
— рефлексия как понимание межличностного (межсубъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реак- ции и когнитивные (познавательные) представления — рефлексия второго рода.* Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни:
Я обернулся посмотреть — Не обернулась ли она, Чтоб посмотреть, Не обернулся ли я.
Или же другой пример — классическая древняя задача о трех мудрецах и пяти колпаках, — случай, когда правильные собственные умозаключения можно сделать, если стать в позицию других участников игры и проанализи- ровать их возможные размышления.
Рефлексивные отношения субъектов широко используются в военном деле, в теории игр (какие решения необходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях), в теории управления (рефлексивные стратегии — см., например:
[123]), в экономике, где, в частности, Дж. Соросом разработана теория рефлексивности поведения финансистов [163] и т.д.
Для методологии практической педагогической деятельности в первую очередь важны рефлексивные про- цессы первого рода, авторефлексия. В то же время для педагогики как науки имеет значение не только авторефлек- сия, но и рефлексивные процессы второго рода: понимание педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональ- ных состояний и т.д., их реакций на действия педагога и, соответственно, изменение, корректировка позиций и действий самого педагога. Педагогическая деятельность рефлексивна по самой своей природе. Проблемам педагогической рефлексии в последнее время посвящено большое * Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, — это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами «самих себя» [82].
число публикаций. По вопросам рефлексии в педагогиче- ском общении — Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [95], В.А. Сластенин и Л.С. Подымова [158], Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич [15] и др.; по вопросам обучения рефлексивным процессам и их применения в процессе повышения квалификации работников образования — О.С. Анисимов [5], Ю.В. Громыко [36], В.В. Кузнецов [85] и др.; по вопросам рефлексивного управления образовательными учреждениями — А.Я. Найн [106] и др.
При этом необходимо отметить очевидный парадокс, сложившийся на сегодняшний день: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии — и учащихся (см., например: [20, 170 и др.]), и учителей, и тех, кто учит учи- телей (ссылки см. выше). Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, мето- ды, средства изучены крайне недостаточно. Этот парадокс становится еще ярче в сравнении с огромным опытом проектирования систем, накопленным в самых разнообразных областях науки и практики (см. 3.3.1).
Движение в рефлексивном плане в соответствии с названными механизмами представлено в таблице 5. Рядом представлена предложенная А.Я. Найном модель «системной рефлексии школы» [106].
При этом необходимо отметить, что движение в рефлекторном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).
Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в рефлексивном плане от педагога-практика требуется целый комплекс умений:
— умение осуществлять контроль своих действий — как проективных, так и технологических;
— контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);
Таблица ДВИЖЕНИЕ В РЕФЛЕКСИВНОМ ПЛАНЕ Психологические механизмы рефлексии Системная рефлексия школы (по А.Я. Найну, [106]) Остановка Первый этап Прекращение содержательной деятель- На основе текущей и базовой информаности в ситуации, связанной с исчерпании- ции происходит рефлексивная остановка ем возможностей ее разрешения. Ситуа- самоуправляемого развития школы и реция воспринимается как неразрешимая в флексивное направление ее деятельности данных условиях, так как прежний опыт на себя. Текущая информация состоит из не может обеспечить положительные ре- объективной, характеризующей объект зультаты. управления, и субъективной, поступаюПопытки решить проблему известными щей по каналам коммуникации.
