WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 57 |

При этом нередко ведущие позиции оказываются у представителей лишь одной подсистемы образования — чаще всего высшей школы. И тогда программа развития образования оказывается перекошенной — в пользу развития лишь одной из подсистем образования в ущерб другим.

Таким образом, оба перечисленных наиболее распространенных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.

Главное при разработке долгосрочных программ развития образования регионов заключается, очевидно, в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образовательное пространство региона. Региональное образовательное пространство понимается как совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них. Это учащиеся и студенты, их родители, преподаватели, образовательные учреждения всех типов и уровней.

Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения дополнительного образования, а также библиотеки, музеи. Это все предприятия, организации и учреждения региона, которые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифицированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осуществ- ляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставничества, в том числе неформального. Это службы занятости и службы социальной защиты населения и т.д. По сути — образовательное пространство — это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте — отношении к образованию.

Для реализации таких подходов при разработке программ развития образования регионов должны создаваться, очевидно, большие и разнородные авторские коллек- тивы. Во-первых, для того, чтобы программа отвечала интересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т.д.; крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель администрации региона — глава администрации или его заместитель. Вовторых, для обеспечения научного руководства целесообразно привлечь в качестве научных руководителей, консультантов ученых, в том числе, в целях объективности — из крупных научных центров из других регионов. В-треть- их, в число разработчиков должны войти не только руководители и работники органов управления образованием и образовательных учреждений, но и представители администраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических струк- тур, социальных служб и т.д. Всем им предстоит достаточно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статистиче- ских данных, разработке прогнозов и т.п. Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, создана полноценная программа развития образования региона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей экономики, культуры и социальной сферы региона.

Таким образом, как видим, этап определения проблематики при проектировании образовательных систем отнюдь не прост.

Определение цели. Следующий этап концептуальной стадии проектирования — на основе сформулированной проблемы и установленной проблематики определяется цель проектирования системы, в частности, педагогиче- ской, образовательной системы. На данном важнейшем этапе определяется, что надо сделать для снятия проблемы — все последующие стадии и этапы проектирования будут определять — как это сделать.

Основная трудность определения цели заключается в том, что, как уже говорилось, цель является как бы антиподом проблемы. Та или иная система создается для реше- ния проблемы.

При формулировании проблемы определяется, что является неудовлетворительным. Это относительно про сто — ведь то, что нам не нравится, существует. Когда же мы переходим к цели, то пытаемся определить, что же нам хочется. При этом как бы указывается направление, в котором следует «уходить» от существующего и нас не устраивающего положения дел. Но таких возможных направлений много. А выбрать надо одно — правильное, рациональное. Точнее говоря — как правило, одно — из-за ограниченности ресурсов (временных, материальных, интеллектуальных и т.д.) «гнаться за двумя зайцами» чаще всего не удается.

Определение целей — чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Это сочетание логики и интуиции. Причем Д. Джонс, известный специалист по проектированию, отмечает, что в этом случае «пути... сочетания интуитивного с рациональным не установлены; пожалуй, их и невозможно установить в общем виде, в отрыве от конкретной проблемы и конкретного человека, так как они зависят от того, какое количество объективной информации имеется в распоряжении проектировщика, а также от его квалификации и опыта» [43].

И, добавим еще, от его личных склонностей и вкусов.

Ошибки в определении целей создания систем чрезвычайно часты повсеместно, в том числе и в педагогике, образовании. Наиболее часто встречаются три их варианта:

1. Когда цель ставится как самоцель, в отсутствии проблемы или при неопределенной, не сформулированной проблеме. К этому варианту можно отнести множествен- ные реформы отечественного образования, в частности, реформы 1984 и 1988 гг.: никто не задался выяснением проблем, просто «мы тут посоветовались...». Или же недавняя попытка ввести 12-летний срок обучения в школе: во всех развитых странах срок обучения в школе 12—13 лет — надо, чтобы было так и у нас. Можно привести и более частные примеры. Так, в 60-е гг. прошлого века в учебные заведения усиленно «насаждались» технические средства обучения и программированное обучение. Эти направле- ния как цели (самоцели) не решали никаких проблем. Это была мода. В первом случае она была вызвана тем, что отечественная промышленность к тому времени освоила масссовый выпуск бытовой техники и в учебные заведения по требованию руководящих органов устанавливались: теле визоры — в отсутствие учебных телепередач, магнитофо- ны — в отсутствие учебных фонограмм и т.п. Мода же на программированное обучение была вызвана успехами Кибернетики — молодой в те годы науки.



2. Подмена цели средствами. Вернемся к примеру с построением содержания общего среднего образования. Традиционно очередное «обновление», «совершенствование» содержания школьного образования строится таким обра- зом, что формулируются самые общие цели, которые носят совершенно декларативный характер, характер пожеланий, но абсолютно не как цели проектируемой системы содержания. А затем сразу начинается «дележ пирога» учебного плана — сколько учебных часов на тот или иной курс, предмет будет выделено, и разработка «новых» учебных программ по предметам. Но изучение тех или иных учеб- ных предметов — это лишь средство для достижения цели.

А цель так и остается каждый раз неопределенной.

Другой пример. Автор когда-то проверял профтехучилища в городе Жданове — теперь это Мариуполь, Украина.

Там было построено пять самых современных училищ — вполне достаточное количество для этого города. Но все они были построены в одном микрорайоне. А город раски- нут на огромной территории со многими отдаленными друг от друга микрорайонами. Типичный случай: цель факти- чески должна была заключаться в обеспечении доступности профессионального образования для молодежи. В том числе транспортной доступности и в обеспечении города квалифицированными кадрами. Но сформулировали цель по-другому: построить училища, что на самом деле было средством, а не целью. В результате построенные училища по большей части пустовали, молодежь из других микрорайонов «болталась» на улице, а промышленные предпри- ятия испытывали острую нехватку квалифицированной рабочей силы.

3. Смешение целей. Всегда существует опасность ошибочно принять другие ошибочные цели. Такая ситуация нередко возникает, в частности, когда специалисты-профессионалы, участвующие в решении проблем, навязывают свое видение мира и тем самым подменяют главные цели своими [133]. «Операция прошла успешно, но пациент умер» — это не злая шутка, а действительно встречающе- еся среди хирургов высказывание. Многие примеры смешения целей хорошо известны — это трагедии Арала, Ка- ра-Богаз-Гола, проекта работ по переброске вод северных рек на юг и т.д. Широкое распространение явления смеше- ния целей стало даже поводом для большой серии анекдо- тов о неосмотрительно сформулированном техническом задании. А. Эйнштейн как-то на вопрос о том, что, по его мнению, станет главной проблемой в конце XX в., ответил:

«Совершенство средств и смешение целей». Очевидно, так оно и вышло.

Можно привести примеры смешения целей и в образовательных проектах. Так, в конце 80-х гг. прошлого века необходимо было создать для образовательных учреждений дешевый надежный учебный персональный компьютер. Вместо того чтобы создать одну модель, совместимую с общемировой версией IBM, три союзных министерства: Минэлектронпром, Минприбор и Минрадиопром, — отстаивая в конкурентной борьбе за государственные ассигнования свои ведомственные интересы, а в составе этих министерств различные заводы, отстаивая свои заводские интересы, наводнили школу целым «зоопарком» разномастных компьютеров: агатами, микрошами, искрами, корветами, УКНЦ и т.д. и т.п., для которых почти не было программного обеспечения. Остатки этого «зоопарка» до сих пор еще доживают в учебных заведениях.

Таким образом, необходимо очень внимательно подходить к определению целей. Так как правильно заданная цель — это половина успеха в решении проблемы.

Если цели, как правило, задаются на качественном уровне, то в некотором смысле замещением их на количественном уровне являются критерии. Поэтому следую- щим этапом на концептуальной стадии проектирования является выбор критериев.

Выбор критериев. Как в научно-исследовательской Работе, так и в практической деятельности, одним из наибо- лее острых и сложных вопросов является выбор критериев.

Содержание вопроса перехода от целей к критериям становится ясным, если рассматривать критерии как количе ственные модели качественных целей. Действительно, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некото- ром смысле замещают цели. От критериев требуется возможно большее соответствие целям, сходство с ними. Но в то же время критерии не могут полностью совпадать с целями, поскольку они фиксируются по-разному. Цели просто называются. А критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения (кроме, естественно, шка- лы наименований — см. выше).

Критерии эффективности — важнейшая проблема вообще в любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем. Часто приводится такой классический пример неправильного выбора критерия и вызванных этим последствий: в двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они «меньше спали», была установлена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончи- лось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги! Другой классический пример ошибки в выборе крите- рия. Во время Второй мировой войны в Англии, подвергшейся массированным налетам фашистской авиации, остро не хватало зенитных орудий. Но поскольку Англия — островная страна, — у нее был огромный торговый флот, а каждое судно было снабжено двумя зенитками. Когда выяснилось, что судовые зенитки не сбили ни одного вражеского самолета, генералы тут же приказали поснимать их с судов торгового флота и передать их на сушу. Но количество потопленных бомбами судов тут же возросло в раз! Оказалось, что задача зенитных орудий на судах была не в том, чтобы сбивать самолеты, а в том, чтобы отпугивать их и не давать бомбить суда прицельно.





В системе образования мы сплошь и рядом сталкиваемся с ошибочно выбранными критериями. Так, заработная плата учителя установлена в прямо пропорциональной зависимости от количества проведенных уроков. Но количе- ство проведенных уроков никак не характеризует качество обучения и воспитания учащихся! Объем расходов на од- ного ученика не оценивает качества обучения в школе;

число студентов на одного преподавателя совсем не однозначно связано с качеством подготовки специалистов в ВУЗе и т.д. и т.п.

Часто многие актуальные проблемы, в том числе в педагогике, в образовании просто не могут быть решены изза отсутствия более или менее четких и достоверных Критериев. Так, например, система приема абитуриентов в ВУЗы, которая никого не удовлетворяет. Всем понятно, что оцен- ки за вступительные экзамены по предметам никак не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста — сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания не характеризуют ни способностей абитуриента, ни его интересов и склонностей. Но других-то достоверных критери- ев, чтобы можно было точно сказать — этот юноша в будущем будет талантливым хирургом, а эта девушка — будущий министр финансов — просто нет. Поэтому проблема на сегодня нерешаема.

Или другой пример нерешаемой педагогической проблемы. Современные ориентации отечественного образо- вания на формирование «человека культуры» обусловли- вают необходимость принципиально нового подхода к формированию целей и содержания образования. А имен- но, раскрывать их не в понятиях «знать» и «уметь», как это традиционно делалось и делается, а в понятиях культуры:

«нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «техническая культура» и т.д.

При таком подходе цели и содержание потеряли бы свой нынешний технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводились бы в личностный план. Но на сегодняшний день мы худо-бед- но можем запрограммировать знания и умения, оценивать их: «знает — не знает», «умеет — не умеет». Но не имеем критериев для оценки уровня, допустим, нравственной культуры учащегося, его информационной культуры и т.п.

Проблема сегодня нерешаема.

Таким образом, для педагогики одна из актуальнейших задач — разработка современного критериального аппарата системы образования.

В последнее время в педагогике появилась тенденция, очевидно, положительная, проектирования педагогических систем на диагностической основе [184 и др.]. Ос- новная идея здесь заключается в том, чтобы самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе по четко определен- ным на всех уровнях ее иерархии критериям. Это означает вполне определенное описание целей, задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации.

Проектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур систематического на каждом учебном занятии контроля и оценки достижения этих детально спроектированных образовательных целей.

Определением цели и критериев завершается первая, концептуальная стадия проектирования образовательных систем. Формой документа, где отражаются цели и крите- рии (если он необходим) является техническое задание.

Название, для педагогики, прямо скажем, режет слух. Но эта форма документа распространилась повсеместно и уже достаточно широко используется в сфере образования. Например, техническое задание на разработку программы развития образования в каком-либо регионе и т.д.

Моделирование систем Следующей стадией фазы проектирования педагогической (образовательной) системы становится ее моделирование. Модель выступает как образ будущей системы. В процессе моделирования задействованы четыре «участни- ка»: «субъект» — инициатор моделирования и/или пользователь его результатов; «объект-оригинал» — предмет моделирования, т.е. та педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или пользоваться в дальнейшем «субъект»; «модель» — образ, отображение объ- екта; «среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники».

В целях уяснения сущности моделирования сопоставим стадию моделирования в проектировании педагогических систем (практическая педагогическая деятельность) с проектированием научного исследования (научно-педагоги- ческая деятельность). Как известно, модели делятся на познавательные и прагматические (практические).

Познавательные модели — это предположительные образы будущего научного знания, то есть научные гипотезы. И стадии моделирования в проектировании практиче- ской педагогической деятельности, в проектировании научного исследования соответствует стадия построения гипотезы. Таким образом, познавательные модели отражают предварительно существующее (научное знание).

Прагматические же модели — не существующее (в практике), но желаемое и, возможно, осуществимое.

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.