WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 57 |

педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем.

Педагогическая система является частным понятием по отношению к более общему понятию — образовательная система. Ведь, к примеру, любое образовательное учреж- дение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), такие подсистемы: управленческую, материально-техническую, финансовую и т.д.

В последние годы в связи со значительными социальноэкономическими преобразованиями в России появилось множество публикаций, посвященных педагогическим, Таблица ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ По С.Л. Оптнеру [126] По С. Янгу [196] По Н.П. Федоренко [175] По Е.П. Голубкову [19] По Ю.И. Черняку [189] 1. Идентификация 1. Определение цели ор- 1. Формулирование про- 1. Постановка задачи. 1. Анализ проблемы.

симптомов. ганизации. блемы. 2. Исследование. 2. Определение системы.

2. Определение 2. Выявление проблемы. 2. Определение целей. 3. Анализ. 3. Анализ структуры сисактуальности пробелмы. 3. Диагноз. 3. Сбор информации. 4. Предварительное суж- темы.

3. Определение целей. 4. Поиск решения. 4. Разработка макси- дение. 4. Формирование общей 4. Определение струк- 5. Оценка и выбор аль- мального количества аль- 5. Подтверждение. цели и критерия.

туры системы и ее деф- тернатив. тернатив. 6. Окончательное сужде- 5. Декомпозиция цели, фектов. 6. Согласование решения. 5. Отбор альтернатив. ние. выявление потребности в 5. Определение 7. Утверждение решения. 6. Построение модели в 7. Реализация принятого ресурсах и процессах.

возможностей. 8. Подготовка к вводу в виде уравнений, решения 6. Выявление ресурсов и 6. Нахождение действие. программ или сценария. процессов.

альтернатив. 9. Управление примене- 7. Оценка затрат. 7. Прогноз и анализ бу7. Оценка альтернатив. нием решения. 8. Испытание чувстви- дущих условий.

8. Выработка решения. 10. Проверка эффектив- тельности (параметриче- 8. Оценка целей и 9. Признание решения. ности ское исследование) средств.

10. Запуск процесса 9. Отбор вариантов.

решения. 10. Диагноз существую11. Управление процес- щей системы.

сом реализации реше- 11. Построение комплекния. сной программы развития.

12. Оценка реализации 12. Проектирование и ее последствий организации для достижения целей Таблица ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ПРОЕКТИРОВАНИЯ (В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ) По В.С. Безруковой [10] По В.А. Сластенину и По В.С. Лазареву и По Заир-Беку [51] Л.С. Подымовой [158] М.М. Поташнику [89] 1. Анализ объекта проектирования. 1. Личностно-ориентированная 1. Проблемный анализ состоя- 1. Анализ ситуации развития 2. Выбор формы проектирова- переработка имеющихся обра- ния школы. педагогической действительности.

ния. зовательных проектов. 2. Формирование концепции 2. Формулировка идей.

3. Теоретическое обеспечение 2. Анализ собственных возмож- будущей школы. 3. Разработка эталонного проектирования. ностей по созданию или освое- 3. Разработка стратегии ос- варианта желаемого 4. Методическое обеспечение нию новшеств. новных направлений и задач педагогического объекта.

проектирования. 3. Формирование целей и об- перехода к новой школе. 4. Оценка и выбор наиболее 5. Пространственно-временное щих концептуальных подходов 4. Формирование целей. оптимального варианта обеспечение проектирования. к применению новшеств. 5. Формирование плана дейст- проекта.

6. Материально-техническое 4. Прогнозирование средств вий. 5. Стратегическое целевое обеспечение проектирования. достижения целей. 6. Экспертиза программы раз- планирование через создание 7. Разработка проекта. 5. Создание «массива» идей, вития школы целевых программ, разработку 8. Выбор системообразующего разработка концептуальной обобщенных моделей.

фактора. основы и эталонов эксперимен- 6. Конкретизация задач, созда- 9. Установка связей и зависимо- тальной работы. ние планов для решения задач стей компонентов. 6. Реализация инновационных по различным направлениям, 10. Написание документа. действий. определение способов оценки и Проверка качества проекта. 7. Осуществление контроля и возможных вариантов 11. Мысленное эксперименти- коррекция введения новшеств; коррекции действий.

рование примерения проекта. оценка результатов внедрения, 7. Этап реализации проекта 12. Экспертная оценка проекта. рефлексия самореализации пе- 8. Заключительный этап — 13. Корректировка проекта. дагога обобщение результатов 14. Принятие решения об использовании проекта образовательным инновациям (инновационным системам) [36, 89, 158 и др.]. Конечно, те или иные инновации в образовании всегда имеют место. Но в данном разделе речь будет идти не только о них. Проектирование всегда имеет место в деятельности любого педагога любого образовательного учреждения. Ведь каждый учитель, преподаватель готовится к уроку, к лекции — это и есть проектирование (которое осуществляется, естественно, на разных уровнях в зависимости от квалификации педагога, его добросовестности и творческого потенциала). Многие педагоги стремятся создать свою — личную (личностную) методику обучения и воспитания, т.е. свою личностную педагогическую систему.

Для этого педагога она будет субъективно новой, инновационной, хотя объективно, с точки зрения научного педагогического знания в ней ничего нового, инновационного не будет. То есть здесь мы будем говорить о проектировании педагогических (образовательных) систем вообще, на любом уровне их иерархии и о любой их инновационности — и объективной, и субъективной.



Понятия: проектирование, конструирование, моделирование, технология и т.д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были распространены в связи с развитием кибернетики на ряд дру- гих сфер — теорию управления, системный анализ и т.д. А потом они распространились повсеместно, в том числе пришли и в сферу образования.

Проектирование обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения. Разными авторами их состав и структура строятся по-разному: как в публикациях по системному анализу (табл. 3), так и в педагогических публикациях (табл. 4). Мы используем эти и другие публикации ([25, 133]), но при этом выстраиваем структуру стадий и этапов фазы проектирования, подчиняя ее общей логике организации процесса продуктивной практической деятельности. Эта структура выстраивается как бы в двойной логике одновременно: как последовательность действий проектирования, с одной стороны; и по уровням абстракции и конкретизации (сверху вниз) — с другой стороны.

Итак, фаза проектирования включает следующие стадии:

1. Концептуальная. Состоит из этапов:

— выявление противоречия;

— формулирование проблемы;

— определение проблематики;

— определение цели;

— выбор критериев.

2. Моделирования. Состоит из этапов:

— построение моделей;

— оптимизация моделей;

— выбор модели (принятие решения).

3. Конструирования системы. Состоит из этапов:

— декомпозиция;

— агрегирование;

— исследование условий;

— построение программы.

4.Технологической подготовки.

Рассмотрим теперь содержание действий по стадиям и этапам.

Концептуальная стадия проектирования Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия: что мешает в практике обучения, воспитания достичь высоких результатов При- чем в отличие от научного исследования, противоречие здесь лежит только в практике. Но не в педагогической практике вообще, а в педагогической деятельности именно данного педагога: учителя, преподавателя, мастера, воспитателя и т.д., который хочет перестроить, улучшить свою педагогическую деятельность и приступает к проектиро- ванию той или иной педагогической системы, или в практической деятельности данного педагогического коллекти- ва образовательного учреждения. Детальный анализ на- личной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворитель- ное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что сле- дует сделать для его изменения.

Приведем такой пример. Уровень подготовки учащихся какого-либо профессионального училища по учебному предмету физика явно неудовлетворителен. Причин, противоречий здесь может быть много: это недостатки в содержании — противоречие между требуемым уровнем подготовки и слабой предшествующей математической подготовкой бывших выпускников основной школы; излишняя академичность применяемых методов обучения, некомплектность демонстрационного, лабораторного оборудования, низкая дисциплина учащихся на уроках и т.д.

Противоречий может быть множество. Но вот выявляется основное, ключевое, которое и становится проблемной ситуацией: отсутствие у учащихся положительных мотивов к изучению этого учебного предмета.

После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы из проблемной ситуа- ции сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворен- ная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели (вспомним — в научном исследовании наилучший способ сформулировать цель — решить поставленную проблему, что удается, к сожалению весьма редко).

Возвращаясь к вышеизложенному примеру, можно отметить, что сформировать у учащихся положительную мотивацию к изучению физики, можно разными путями: ув- лечь, например, их интересными рассказами о жизни и деятельности великих ученых-физиков; или насытить занятия по физике стихами и музыкой и т.д. (автор это не выдумал — эти приемы широко использовались и используются передовыми преподавателями физики). В то же время можно выявить, что наиболее действенной возможностью повысить у учащихся профучилища интерес к изучению физики является профессиональная направленность ее преподавания — ведь учащиеся ПТУ, в отличие от школьников, живо интересуются всем, что связано с их будущей профессией. Можно сформулировать проблему — как придать курсу физики в ПТУ профессиональную направленность Заметим, что проблема здесь выступает, как относительно крупная практическая задача.

Определение проблематики В отличие от научного исследования, где исследователь находится как бы один на один со своей научной проблемой (в педагогике, в частности, по крайней мере, до тех пор, пока исследователь не приступит к опытно-экспериментальной части исследования), практический педагогический работник или коллектив в социальных системах, какими являются, в частности, образовательные учреждения, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей и организаций. В нашем случае с преподавателем физики в ПТУ это сами учащиеся, руководители училища, преподаватели других предметов, в частности предметов профессионального цикла, с которыми преподавателю физики неизбежно придется вступать в контакты и т.д., а также органы управления образованием, поскольку изменения в содержании преподаваемого курса могут войти в противоречие с федеральными или региональными компонентами государственного стандарта и т.д.





Поэтому, в соответствии с принципами коммуникативности (см. выше) выделяется следующий этап: определе- ния проблематики. Проблематика в системном анализе (см., например: [133]) определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежа- щей разрешению. В методологии практической деятельности необходимость рассмотрения проблематики вытекает из то- го, что система практической деятельности включает в себя множество подсистем и входит в другие, более общие и сложные системы — надсистемы, а решение поставленной проблемы требует учета последствий для всех из них.

Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников — т.е. физических лиц и организаций:

1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от полномочий которых зависит решение проблемы (руководи- телей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).

2. Активных участников, чьи действия (содействия) потребуются при решении проблемы.

3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме участников, на ком скажутся (положительным или отрицательным образом) последствия решения проблемы.

4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждеб- ные действия.

Каждый из участников может иметь свое видение проблемы, иметь свое отношение к ней, так как ее существо- вание или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем. Построение проблематики и состоит в определении (в т.ч. в описании) того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников. Диалектический метод предписывает рассматривать проблему всесторонне, в том числе и во времени (историческом) и в пространственном плане. Проблема- тика — это ответ на вопрос: какие существующие обстоятельства и прошлый опыт — как положительный, так и отрицательный — заставляют именно этих участников, именно в данной культурной среде, включающей именно данные ценности, именно в данный момент воспринимать данное состояние дел как проблему Между тем в сфере педагогики, образования как раз аспект проблематики зачастую упускается. Приведем такой пример. Содержание общего среднего образования в течение уже многих десятилетий периодически перестраивается и обновляется — ведь построение содержания образования вполне резонно можно рассматривать как педагогический проект. Так вот, традиционно раз за разом определение содержания школьного образования поруча- ется работникам самой системы образования и ученым. А в решении проблемы содержания общего среднего образования заинтересовано все общество, все без исключения его социальные и экономические структуры. И в решении этой проблемы должен участвовать очень широкий круг участников. Чего не происходит. Как известно, вопросы войны и мира нельзя позволять решать военным. Точно так же определять содержание школьного образования нежелательно поручать ученым и работникам сферы образования — они неизбежно будут отстаивать свои научные и корпоративные, а не всеобщие интересы.

Рассмотрим другой типичный пример в определении проблематики. В последние годы во многих регионах Российской Федерации стали разрабатываться долгосрочные региональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное — администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководителям и педагогическим работникам образовательных учреждений необходимо видеть перед собой перспективы развития системы образования, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движения. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки и огрехи, которые к тому же, судя по опыту автора в их экспертизе, стали уже типичными.

Вариант первый. Исходя из принципа: «Нет пророков в своем отечестве», авторский коллектив приглашается из крупных городов других регионов из числа ученых — работников научных учреждений и профессорско-преподавательского состава ВУЗов. Этому коллективу заказыва- ется, практически целиком перепоручается разработка региональной программы. Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного реги- она, его экономики и социальной сферы и не имея возможностей детально и длительно их изучать в силу кратковременности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к сожалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в состоянии дать достоверную и детальную картину перспек- тив развития системы образования в данном конкретном регионе. Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния, тенденций развития образования в мире, в Российской Федерации в це- лом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомендации по развитию образования в данном конк- ретном регионе.

Вариант второй. Авторский коллектив создается внут- ри самой региональной системы образования — из числа руководителей и работников органов управления образованием и образовательных учреждений. В этом случае их можно поощрить «за смелость», но в этом варианте в программе отражаются чаще всего лишь их собственные «ведомственные» интересы, их взгляды «изнутри» самой системы образования, а не интересы всего региона в целом.

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.