WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 57 |

В последнее время, образно выражаясь, «это место стало находиться» — стала развиваться новая область педагоги Подробнее это явление и его последствия для педагогики разбираются в другой работе автора данной книги — в [118].

ки — теоретическая педагогика (см., например: [31]), также, как и в других гуманитарных и общественных нау- ках. Например, теоретическая психология ([134]). Предметом теоретической педагогики должна стать, очевидно, саморефлексия теории педагогики по отношению к самой себе: ее аксиоматика, категориальный строй и структура, ее синтатика, семантика и семиотика, проблема соответствия теории педагогики общим требованиям, предъявляе- мым к любым теориям (полнота, непротиворечивость и др.), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики.

Но тем не менее до сих пор зачастую многие авторы относят к методологии то, что к ней не относится. Так, например, недавно издана весьма интересная фундаментальная работа Н.В. Бордовской «Диалектика педагогического исследования» [16]. Хотя сама автор относит свою работу к методологии педагогики, на самом же деле она выполнена, очевидно, совсем в другом ключе, в русле другого раздела гносеологии — логики науки, в частности, логики педагогики посредством применения метода анализа систем знаний (см. ниже).

Теперь проанализируем сложившиеся подходы в определении методологии педагогики. В этой области ведущи- ми работами, рассматривающими всю систему методоло- гии педагогики, являются публикации трех основных авторов: М.А. Данилова [40, 143], В.И. Загвязинского [48, 49 и др.] и В.В. Краевского [78, 79, 80 и др.]. Все они ведут речь лишь о методологии педагогики как науки, а В.И. Загвязинский и В.В. Краевский прямо оговаривают, что они рассматривают только методологию педагогического, дидактического исследования, что, естественно, сужает объ- ект относительно вышеприведенных общих определений методологии. В последних говорится о деятельности вообще. Научная же деятельность является лишь одним из специфических видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные виды профессиональной деятельности человека относятся к практической деятельности, на которую также должно распространяться понятие методологии, в том числе поня тие методологии практической педагогической деятельности, о чем мы будем говорить ниже.

Рассмотрим позиции каждого автора по отдельности.

Определение методологии педагогики, предложенное М.А. Даниловым [40]: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества». Отдавая должное этому автору за его вклад в развитие педагогики, ведь его работы были одними из первых по методологии педагогики, — до этого считалось, что методологией вообще и методологией педагогики в частности является лишь маркси- стско-ленинская философия — тем не менее в данном определении мы сразу сталкиваемся с двумя проблемами.

Во-первых, в нем наличествует как бы два предмета, че- го в одном учении быть не должно: 1) система знаний о педагогической теории; 2) принципы подхода и способы добывания знаний.

Во-вторых, структура деятельности исследователя значительно шире, чем только «принципы подхода и способы добывания знаний».

Более близко к современным определениям методологии определение, даваемое В.И. Загвязинским [48]: «Педагогическая методология — это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования». Но тут же он пи- шет: «Методология педагогики это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания (опять та же раздвоенность предмета — А.Н.), т.е. педагогическом познании. Она включает:

1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова).

В этой цитате, с позиций современного понимания методологии:

— пункт первый к методологии педагогики не относит- ся, это предмет самой педагогики, в частности теоретической педагогики;

— пункт второй. Да, действительно, теория играет роль метода познания (см. ниже). Но в том смысле, что предшествующие теории являются методом для дальнейших исследований, в том числе для построения последующих теорий. Но раз здесь теории рассматриваются в этом смыс- ле, в смысле метода, то пункт второй целиком поглощается пунктом третьим;

— пункт третий относится только к методам педагогического познания. Но, как уже говорилось, структура деятельности педагога-исследователя значительно шире, чем только методы. Опять та же зауженность предмета, что и у М.А. Данилова.

Наиболее известным в педагогике автором работ по ее методологии является В.В. Краевский. Рассмотрим его исходные позиции. В.В. Краевский полностью принимает вышеприведенное определение методологии педагогики М.А. Данилова, однако указывает, что его следовало бы расширить «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических исследований» [79, с. 18; 78, с. 10]. Но, приняв определение М.А. Данилова, В.В. Краевский тем самым включает в состав методологии педагогики и проблемы теории самой педагогики: о видах педагогических знаний, ее связях с другими науками, в первую очередь — с психологией, вопросам использования дидактических знаний в школьной практике и т.д., тем самым многократно разветвляя предмет методологии — с одной стороны.



С другой стороны, В.В. Краевский, дав такое широкое определение методологии педагогики, существенно зауживает его предмет: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью (т.е. педагогической практикой — А.Н.) и ее отражением в педагогической науке» [79: с. 24; 78: с. 11].

Для появления этой неопределенности и многозначности предмета методологии были свои причины. Дело в том, что методология как таковая, в первую очередь методология науки, в советские времена стала оформляться лишь в 60––70-е гг.

прошлого века. До этого, да и в те времена партийными органами считалось, что вся методология заключена в марксистско-ле- нинском учении, и всякие разговоры о какой-либо еще «методологии» вредны и опасны. Несмотря на это, методология науки, благодаря трудам П.В. Копнина, В.А. Лекторского, В.И. Садовского, В.С. Швырева, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и других авторов стала развиваться. И в этом их огромная заслуга, по- скольку они смогли противостоять идеологическому давлению.

Но в то же время они поделили методологию (рассматривая только лишь методологию науки) на четыре этажа:

— философский;

— общенаучный;

— конкретно-научный;

— технологический (конкретные методики и техники исследования).* Это разделение методологии было признано практиче- ски всеми методологами и стало подобием «священной коровы» — оно не подвергалось сомнению. Но такое деление привело к тому, что ученые должны были заниматься методологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на каком-то определенном «этаже» — порознь. А единая картина А единая методология И эту путаницу в методологии мы имеем до сих пор.

Действительно, судя по всему, верхние первый и второй этажи вышеуказанной конструкции строения методологии отведены для философов. Но философы сами конкретных научных исследований не ведут (за исключением собственно философских исследований). Они анализируют лишь наиболее общие результаты, полученные в различных отраслях научного знания в прошлых исследованиях, как правило — в прошлых десятилетиях. Их труды, поэтому, следует отнести, в основном, к гносеологии как науке о познании, логике науки и т.д., т.е. к тем аспектам, которые связаны с наукой как сложившейся системой научных зна- * См., например: Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978.

ний (прошлая деятельность умерла, остались лишь ее результаты). А ученым — представителям конкретных наук — физикам, химикам, педагогам и т.д. нужна методология (как наука об организации деятельности — см. ниже) как оружие их собственной деятельности для проведения их собственных настоящих исследований, проводимых в настоящее время. Кроме того, сочинения философов по проблематике гносеологии и методологии зачастую написаны настолько сложным, заумным языком, что для «простых» ученых они просто недоступны.

Далее, третий сверху «этаж» отведен как бы методологам конкретных наук – методологам физики, биологии и т.д., и в том числе, методологам педагогики. Но позиция, положение этих методологов как бы «зависает» — они уже не философы, но и не собственно ученые, которые добывают новое научное знание. Эти методологи, как правило, в конкретные методики и техники научных исследований не вникают. Поэтому их результаты опять же редко представляют интерес для исследователей в конкретных предметных областях.

А конкретными методиками и техниками исследований вроде как должны заниматься «простые» ученые (четвертый этаж), зачастую в значительном или в полном отрыве от верхних этажей такого строения методологии.

Таким образом, подводя итог этому краткому вводному экскурсу в методологию педагогического исследования (методологию педагогики), приходится констатировать, что при всем большом объеме накопленных полезных материалов, в ней сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, многозначность ее предмета, с другой стороны — его зауженность.

В последние два десятилетия в сфере образования, в первую очередь благодаря работам и просветительской деятельности Г.П. Щедровицкого [128 и др.], стали формироваться группы специалистов, называющих себя «методологами». Эти группы методологов стали в различных регионах страны проводить так называемые «организационно-деятельностные игры» с коллективами работников образования, направленные в основном на осмысление ин новационной деятельности в образовании, что принесло им довольно широкую известность, правда, не всегда имеющую положительную окраску (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий и др.).* Одновременно в педагогической печати стали появляться публикации ученых-педагогов, посвященные анализу и научному обоснованию инновационной деятельности в образовании. Это работы В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, В.В. Кузнецова, В.С. Безруковой, В.И. Слободчикова и др. [10, 15, 49, 158, 159 и др.]. Так, по сути дела, в педагогике стало формироваться новое направление — методология практической педагогической деятельности. Причем, параллельно с методологий научно-педагогической деятельности. А их, очевидно, необходимо рассматривать в одном ключе, с единых позиций, а именно с позиций современного проектно-технологического типа организационной культуры (см. ниже).





Теперь зададимся вопросом — а чем принципиально методология педагогики отличается от методологии любой области человеческой деятельности Чем, в частности, методология педагогики как науки отличается от методологии науки психологии Или методологии физики Действительно, как уважаемый читатель увидит в дальнейшем, невозможно выделить отдельно какие-либо сугубо «педагогические» методы, принципы или средства исследования.

Так, особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще. Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики, и для педагогики, и для любой другой отрасли научного знания. Даже, казалось * Думается, исходная ошибка заключалась в том, что Г.П. Щедровицкий [128] раз- делил субъектов процесса проектирования на две категории: методистов и методологов. Вторые как бы направляют «мыследеятельность» первых. В дальнейшем методологи-игротехники шли по этому пути, не вникая в содержание проблем, стоящих перед «методистами». Из-за этого возникало взаимное непонимание и организационно-деятельностные игры давали зачастую невысокие, а, подчас, и отрицательные результаты.

В то же время такое разделение специалистов на методологов и «всех остальных», глубоко укоренилось в общественном научном сознании. Так, Г.Х.Валеев (Методология научной деятельности в сфере социо-гуманитарного знания. М.: Наука, 2005.), кри- тикуя позиции автора данной книги пишет: «…слабой стороной здесь является то, что придется рассматривать методологию ученической деятельности, вслед за этим признать не то что учителя, но и ученика самому себе методологом, что всех заведет в тупик» (! — А..Н.). Но позиция автора данной книги как раз и заключается в том, что знать методологию хотя бы в первоначальных основах и уметь пользоваться ею должен каждый: и ученый, и специалист-практик, и обучающийся – школьник, студент, аспирант и т.д. — см., в частности, гл. 7.

бы, такие экзотические методы, как бурение скважин в геологии или раскопки в археологии — это разновидности опытной работы, так же как и в педагогике, и в психологии.

Другое дело, что, к примеру, аксиоматический метод, ме- тоды математического моделирования широко применя- ются в физике, а в педагогике их применение пока что весь- ма ограничено. Или же наоборот — изучение и обобщение передового опыта широко применяется в педагогике, а в физике и химии их применение бессмысленно. Но это лишь специфика применения тех или иных методов, а в принци- пе, очевидно, общее строение методологии науки едино.

Этот тезис подтверждается и личным опытом автора, который когда-то учился в Московском физико-техническом институте, где математика и физика преподавались, что называется, на уровне высшего пилотажа и где вопросам методологии научного исследования уделялось самое серьезное внимание. В дальнейшем на профессиональном уровне автору довелось заниматься как педагогикой, так и психологией и физиологией (психологией и физиологией труда).

При подготовке пособий «Как работать над диссертацией» и «Докторская диссертация» [111, 112] автору пришлось прочитать десятки авторефератов кандидатских и докторских диссертаций, беседовать с коллегами из самых разных отраслей научного знания. Таким образом, вышеизложенное позволяет, с одной стороны, утверждать, что принципы, средства, методы исследования в разных науках одни и те же. Хотя содержание исследований в разных научных областях — разное. Так что когда мы дальше будем говорить о методологии научного педагогического исследования, мы будем иметь в виду методологию научного исследования вообще, учитывая лишь некоторые специфические особенности педагогики, а также приводить примеры из области педагогических исследований.

С другой стороны, автор долгое время занимался проблемой формирования трудовых умений. А поскольку умения — это способность осуществлять ту или иную деятельность, то автору приходилось подробно изучать практические профессиональные деятельности людей разных профессий. И опять же возникает вопрос, который автор адресует уважаемому читателю — а чем принципиально практическая деятельность учителя отличается от деятельности, например, врача Или инженера Конечно, содержание деятельностей разное, но в принципах, в методах (способах), в организации практической деятельности и т.д. есть общие основы. Поэтому, опять же, когда мы будем говорить о методологии практической педагогической (образовательной) деятельности, то будем иметь в виду методологию любой практической профессиональной деятельности, учитывая лишь специфику деятельности педагогапрактика, практических работников образования.

Теперь вернемся к приведенным выше общим определениям методологии. Эти определения верны, однако в них имеет место некоторая расплывчатость. В первую очередь из-за наличия диады «теоретическая деятельность» и «практическая деятельностью», и возникает, очевидно, множество разных толкований.* Так, В.В. Краевский рассматривает методологию как способ, средство связи науки и практики (см. выше). Другие авторы, например, Н.А. Масюкова [100] — как средство помощи науки практике. И так далее.

Попробуем, следуя завету К. Пруткова «Зри в корень!», дать определение методологии, очистив его от излишних наслое- ний. А такое простое определение напрашивается само собой.

Методология — это учение об организации деятельности. Такое определение однозначно детерминирует и предмет методологии — организация деятельности. Этим определением мы и будем пользоваться во всем дальнейшем изложении книги.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.