WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 57 |

Всякую гипотезу можно плодотворно использовать только в том случае, если исследователь, пока не заверше- но исследование, применяет ее точно так же, как и знания, уже принятые в науке, т.е. исходит из нее как из установленной системы знаний. Иначе ученый не сможет строго, последовательно рассуждать, делать конкретные логиче- ские выводы и проверять их эмпирически. Никаким другим способом ему не удастся обнаружить, где именно и в чем выводы из гипотезы не согласуются с уже установленными фактами и мешают поискам новых фактов.

Исследователь должен быть готов не только к выдвижению новых гипотез, но и готов к выбору и анализу альтернативных гипотез — ведь нередко в науке одни и те же явления и процессы получают объяснение при помощи различных гипотез. Критический анализ таких гипотез требует немало времени и сил, связан с решением сложных задач — эмпирических, теоретических, логических. Нали- чие альтернативных гипотез является важной предпосыл- кой прогресса науки, ибо позволяет избегать предвзятости в истолковании и использовании получаемых результатов.

Следующая стадия проектирования научно-педагогического исследования: на основе определенной его цели, критериев и построенной гипотезы — конструирование исследования, включающие этапы определения его задач и его планирования.

Стадия конструирования исследования Задачи исследования. Как известно, под задачей понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи педагогического исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов.

Вариант первый — более простой и не строгий, хотя и допустимый, например, в практике оформления кандидат- ских диссертаций — задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Но это не научные задачи как таковые, а скорее про цессуальные компоненты исследования. Они формулиру- ются в глаголах: «изучить», «проанализировать», «попробовать» и т.п. В этом случае четко просматривается этап- ная, временная структура построения задач исследования — каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.

Второй вариант более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования.

Создание программы (методики) исследования Вторым и последним этапом стадии конструирования научно-педагогического исследования является создание программы (методики) исследования. Методика — это документ, который включает в себя описание проблемы, объекта, предмета исследования, его цели, гипотезы, задачи методологических основ и методов исследования (все это мы рассмотрели раньше). Кроме того, создание методики исследования включает в себя еще планирование, т.е. разработку временного графика выполнения намеченных ра- бот. Хотя многие научные работники весьма скептически относятся к планированию научных исследований, опыт показывает, что планирование является полезным организующим, в том числе самоорганизующим началом.

Говоря о планировании, необходимо иметь в виду два вида планов: планирование индивидуального научного исследования; планирование коллективного исследования.

Индивидуальное планирование. Следует отметить, что разработка планов исследования требует определенного навыка, который приходит с годами. У начинающего исс ледователя такого опыта нет, поэтому на первых порах ему нужен опытный консультант, научный руководитель. В качестве курьеза автор может вспомнить как он, будучи младшим научным сотрудником, принес своему научному руководителю проект своего первого годового плана рабо- ты: его реализация в дальнейшем заняла 23 года и закончилась защитой докторской диссертации! Вопросы планирования коллективного исследования, поскольку их невозможно оторвать от вопросов организа- ции таких исследований, мы рассмотрим ниже, в отдельном параграфе.

Стадия технологической подготовки исследования Стадия технологической подготовки исследования специфична для каждой конкретной научной работы. Она заключается в подготовке экспериментальной учебно-программной документации, учебных пособий и средств обучения; подготовке бланков протоколов наблюдений, анкет; приобретении или изготовлении необходимого экспериментального оборудования, создании необходимого программного обеспечения и т.п.

На этом мы завершаем рассмотрение фазы проектирования научного исследования. Читатель резонно может за- дать вопрос: а почему автор не включил в описание проектирования научного исследования такие компоненты традиционного для диссертаций аппарата как актуаль- ность, научная новизна исследования, теоретическая значимость, положения, выносимые на защиту Дело в том, что, по мнению автора, эти разделы требуются в диссертациях потому, что диссертация — это квалификационная работа, эти разделы нужны не столько читателям, сколько самому диссертанту для собственного осознания: что же такое он сделал Рекомендации по этим разделам нами даны в соответствующих пособиях [111, 112 и др.]. Здесь же речь идет о проведении исследования вообще, а не только диссертационного.



Таким образом, мы завершили рассмотрение всех ста- дий и этапов проектирования научного исследования. Да- лее мы рассмотрим технологическую фазу его проведения.

2.3.2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ФАЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Технологическая фаза педагогического исследования заключается в непосредственной проверке построенной научной гипотезы в соответствии с разработанным на ста- дии конструирования и технологической подготовки исследования комплексом рабочих материалов и оборудова- ния. Технологическая фаза состоит из двух стадий: проведения исследования и оформления результатов.

Стадия проведения исследования Стадия проведения исследования, в свою очередь, включает два этапа: теоретический этап (анализ и систематиза- ция литературных данных, отработка понятийного аппарата, построение логической структуры теоретической ча- сти исследования) и эмпирический этап — проведение опытно-экспериментальной работы.

Анализ и систематизация литературных данных. Постоянная работа с научной литературой — обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки — во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного зна- ния, во-вторых — средством коммуникации, научного общения ученых между собой. Причем, необходимо учиты- вать разные функции тех или иных видов публикаций, отражающих, как правило, разные этапы развития научного знания.

Вначале новые научные факты, идеи, теории появляют- ся в публикуемых тезисах выступлений на научных конференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуе- мые в журналах и сборниках.

Затем — в еще более обобщенном, систематизирован- ном и проверенном виде факты, идеи, теории публику- ются в монографиях. И только фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники — вузовские, а уж самые значительные — в школьные. Эту динамику движения науч- ного знания должен учитывать исследователь в работе с научно-педагогической литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверности и признанности в научном мире.

Начиная работать с литературой, каждый исследователь приступает к составлению библиографии. Подробно мето- ды работы с библиографией описаны в различных пособи- ях [48, 88 и др.], и здесь мы на них останавливаться не будем.

Отдельный вопрос — использование иностранной литературы. К сожалению, в былые годы привлечение иностранных литературных источников в педагогических исследованиях практически не требовалось. Как правило, в списке цитированной литературы приводилось 2—3 иностранные работы, а многие исследователь и вовсе на них не ссылались. Хотя в научных работах по другим отраслям научного знания, например по физике, медицине, в список литературы иностранных источников от всего списка литературы включается не менее, а подчас и более половины.

Объяснить такое явление в педагогике можно, очевидно, тем, что до последнего времени наше общество, страна жи- ли в педагогической изоляции от всего мира. А педагогика, как не считай — наука идеологическая.

Но сегодня, когда вся страна пытается войти равноправно в мировое сообщество, стремиться стать цивилизован- ной, игнорирование работ наших зарубежных коллег становится просто неприличным. В то же время следует ска- зать и о несколько разной направленности проблематики, определенной «чересполосице» исследований. Если, например, в отечественной педагогике большое внимание уделяется проблемам содержания образования, то в зарубежной — его целям и задачам; в отечественной — огром- ное количество публикаций по методам обучения, а в за- рубежной — по организации учебного процесса (расписа- ние занятий, их режим и т.д.).

Для каждого научного исследования необходимо определение ведущих научных концепций, теории, которые берутся в основу данной работы. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые исследователь ссылается в своей работе — их десятки, сотни. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых, которые действительно лежат в основании исследования.

Исследователь должен четко разобраться, что же действительно является методологической базой его исследова- ния. Необходимость четкого уяснения — какие теории, концепции берутся за основу, обусловливается еще и тем обстоятельством, что в науке существуют разные научные школы, разрабатывающие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в разных направлениях. Эти научные школы могут иметь совершенно разные, подчас противоположные научные взгляды. Существование различных научных школ объективно необходимо для развития науки. Но исследователь, выстраивая свое исследование, дол- жен занять строгую позицию – какие теории, концепции он принимает за базовые, и обосновывает почему, а на ка- кие только ссылается в процессе анализа литературных источников.

Важнейшие требования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терминологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях допускается известная свобода в оперировании терминами, то требования упорядоченности и строгости употребления языка педагогической науки, как и любой науки вообще, обязательны.

Как правило, всякая наука располагает определенным набором особых терминов, понятных преимущественно специалистам. Но в педагогике это не так. Педагогика близка любому человеку, поскольку его воспитывали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д. Поэтому, очевидно, педагогики, в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребляемыми понятиями, терминами. Это приводит к тому, что на уровне обыденных, житейских представлений научный педагогиче- ский текст, даже если в нем есть серьезные языковые, терминологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом научном, строгом языке. Поэтому тот или иной автор, допускающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому приращения нового научного знания не дает.





Поэтому в процессе научно педагогического исследования необходимо постоянно следить за тем смыслом, который исследователь вкладывает в тот или иной используемый термин. Включая даже такие, казалось бы, расхожие и не «педагогические» слова, как аппарат, динамика, значение, качество, комплекс, модель, развитие, основы, при- ем, принцип, условие, смысл, содержание, фактор, этап и т.д., не говоря уже о сугубо педагогических, психологических, а также философских понятиях (категориях).

Каждый раз, когда у исследователя появляется необходимость использовать какой-либо термин, он начинаете работу с ним с общих словарей, энциклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это словари русского языка В. Даля, С.И. Ожегова и Д.Н. Ушакова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь. Эти источники дают однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. Причем, хотя терминология в них трактуется практически одинаково, каждый из них все же вносит свои нюансы в объяснения значений слов, что позволяет лучше ориентироваться при использовании того или иного термина. Полезен бывает Словарь синонимов русского языка, когда приходится мучительно искать, чем можно заменить то или иное слово, чтобы не повторять его много раз в процессе написания текста в одном предложении, в одном абзаце и т.п.

Следующий этап —— отработка сугубо педагогических, психологических понятий —— работа с соответствующими специальными словарями, энциклопедиями. По педагогике это —— четырехтомная Педагогическая энциклопедия, изданная в 60-х гг., а также двухтомный Педагогический словарь, изданный в то же время. В 90-х гг. вышла двухтомная Российская педагогическая энциклопедия. В последние годы вышел целый ряд словарей по различным аспектам педагогики и образования: по профессиональному образованию, по образованию взрослых и т.д.

Из психологической литературы такого рода наиболее удачен словарь К.К. Платонова.* Он написан в очень доступной форме и к тому же внутренне не противоречив. Из философских словарей, как правило, используется Философский энциклопедический словарь, выпущенный издательством «Советская энциклопедия» в 1983 г.

В философских словарях любому исследователю полезно познакомиться с содержанием, по крайней мере, таких понятий (категорий), как: абстракция, анализ, знание, значение, качество, количество, модель, наблюдение, норма, объяснение, обобщение, образ, объект, опыт, основание, отношение, практика, предмет, проблема, развитие, рефлексия, семантика, система, системный анализ, свойство, сравнение, сущность, сходство, теория, форма, формализм, эксперимент и др.

Кроме того, в этих же целях бывает полезен логический словарь-справочник Н.И. Кондакова:** абстрагирование, абстракция, аксиома (аксиоматический метод), алгоритм, аналогия, взаимосвязь, восхождение от абстрактного к конкретному, гипотеза, гносеология, дедукция, закон, знак, знание, идея, инвариантность, индукция, информа- ция, исследование, класс (не в смысле школьного класса), классификация, композиция, компонент, контекст, концепция, кортеж, логика, логическое и историческое, мера, метатеория, непосредственное знание, непротиворечи- вость, обобщение понятия, обратного отношения закон, общее понятие, объем понятия, определение понятия, особенное, отношение, оценка, параметр, понятие, постулат, правила определения понятия, синтез, признак, принцип, * Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Вы- сшая школа, 1981. — 176 с.

** Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 720 с.

проблема, противоречие, процедура, содержание понятия, сравнение, структура, термин, тип, условие, факт и др.

И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, имеющих существенное значение для конкретного исследова- ния — анализ их толкования в педагогической и психологической литературе, монографиях, статьях и т.д. Причем в первую очередь изучаются фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берутся в основу исследования (см. выше). По этим публикациям целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем, при написании отчетных материалов, статей, книг, диссертаций используется терминология преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяют только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. Но каждый раз, применяя тот или иной термин, исследователь контролирует себя: для не столь существенных для его работы терминов — в чьей трактовке он их используют, а для существенных — обосновывается, почему берется трактовка именно этого (этих) авторов.

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.