WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 57 |

Однако при таком формулировании цели исследователь берет на себя смелость утверждать, что полностью исчер- пал проблему, и после него другим уже как бы будет делать в ней нечего. Конечно, Д.И. Менделеев, открыв Периодический закон, полностью исчерпал проблему классифика- ции химических элементов. Или А. Эйнштейн, создав специальную теорию относительности, полностью решил проблему соответствия законов механики и электродина- мики. Однако в гуманитарных науках, в том числе и педагогике, утверждать, что исследователь полностью решил проблему, наверное, рискованно в силу чрезвычайной сложности, многоаспектности и изменчивости объекта. Но в любом случае подразумевается, что по завершении исследования должна быть полностью решена проблема исследования в рамках, определенных его предметом, целью и поставленными задачами (см. ниже).

Поэтому в качестве цели исследования в исследованиях по педагогике обычно формулируется в самом обобщенном сжатом виде тот научный результат (результаты), который должен быть получен в итоге исследования. Как правило, почти все более или менее корректно сформулированные цели педагогических исследований сводятся к очень небольшому числу формулировок, которые можно перечислить в одном абзаце: разработка педагогических, или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо/чего-либо; или — выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий* (предпосылок и условий) формирова- ния (воспитания, развития)...; или — обоснование содержания, форм, методов и средств...; или — разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы * В связи с тем, что понятия «педагогические основы» и «педагогические условия» наиболее часто фигурируют в темах и целях научных педагогических работ, попробуем, не претендуя на универсальность, дать им определения. Поскольку слово «основы» в русском языке означает исходные, главные положения чего-либо, то понятие «педагогические основы» можно, очевидно, трактовать как теоретические положения, определяющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения (чему-либо) и воспитания (чего-либо), или обучения и воспитания (в чем-либо).

Слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое). Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попытаться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей.

средств)... — но не только в смысле средств обучения — пособий, ТСО и т. д.; или — разработка теоретической модели чего-либо; или — разработка требований, критериев;

или педагогическое обоснование чего-либо, например игровой познавательной деятельности.

Как видим, спектр формулировок целей весьма небогат.

Цели исследований по истории педагогики тоже формулируются примерно одинаково. Если исследование посвящено творческому наследию какого-либо педагогического деятеля, то цель его, как правило: охарактеризовать (дав целостную характеристику, раскрыв особенности) педагогическую концепцию имярек, показать ее историческую значимость и роль в развитии современной системы образования (современной педагогики). Если же исследование посвящено развитию какого-либо направления в образовании и педагогике в определенный период времени, то цель, как правило, формулируется так: проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по такому-то направлению, определить его значение для развития образования (педагогики) на современном этапе.

Аналогично в исследованиях по сравнительной («зарубежной») педагогике: анализ теорий, содержания, организационных форм и методов того-то в таких-то учебных заведениях такой-то страны, а также выявление возможно- стей использования... опыта в отечественном образовании (педагогике).

Следует отметить, что в научно-педагогических работах часто некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого науч- ного результата — нового научного знания, что должно быть основным итогом любого педагогического исследования, авторы подменяют целями практическими. Та- кие цели, как: «совершенствование процесса обучения алгебре...»; «повышение эффективности обучения факультативам...»; «сформировать у учащихся представления о...» и т.д. и т.п. — это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрение и т.п.) могут стать основой для «повы шения эффективности» и т.д., но это нельзя делать целью исследовательской работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации», может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследования, а, скорее, даже как одна из задач (см. ниже), способствующая повышению практической значимости исследования.

Выбор критериев оценки достоверности результатов исследования Критерии достоверности результатов исследования.

Когда определена цель исследования, т.е. когда становится ясным, какого рода результаты могут быть получены в данном исследовании и какова их возможная структура, исследователь начинает подбирать, определять (намечать) критерии оценки достоверности будущих результатов.



Критерий оценки — самый сложный и острый вопрос для любого педагогического исследования — по каким крите- риям производится оценка педагогических инноваций или педагогических теорий. Критерии — важнейшая проблема вообще для любой деятельности. Из-за ошибочного выбо- ра критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем.

Поэтому, приступая к исследованию, необходимо са- мым серьезным образом подойти к подбору критериев оценки достоверности его результатов. Следует заметить, что критерии оценки результатов теоретического исследования, в общем-то, вполне однозначны, они выработаны многолетним опытом исследований.

Критерии же оценки достоверности результатов эмпирического исследования индивидуальны для каждого конкретного исследования, поскольку зависят целиком от его содержания. Хотя, конечно, какие-то общие рекомендации в отношении их выбора существуют. Они будут приведены ниже.

Критерии оценки теоретического исследования. Результат теоретического исследования — теория, концеп ция или какие-либо теоретические построения — конструкции должны отвечать следующим принципам-критериям, сформулированным в [102] для любых отраслей научного знания: 1) предметностью; 2) полнотой; 3) непротиворечивостью; 4) интерпретируемостью; 5) проверяемостью;

6) достоверностью.

Предметность как признак научной теории означает, что вся совокупность понятий и утверждений научной те- ории должна относиться к одной и той же предметной области. Признак предметности не исключает того, что для объяснения одних и тех же явлений, процессов могут существовать несколько теорий (что соответствует принципу дополнительности — см. выше).

Полнота как признак теории означает, что эта теория должна охватывать (описывать) все явления, процессы из ее предметной области.

Непротиворечивость как признак теории означает, что все постулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие структурные элементы данной теории логически не долж- ны противоречить друг другу*. Как известно, обнаружение противоречий в научных теориях и их разрешение высту- пает в качестве стимула их усовершенствования, развития или построения новых теорий.

Интерпретируемость как признак научной теории (в первую очередь это относиться к формальным теориям) означает, что теория должна обладать эмпирическим содержанием, должна предусматривать содержательную интерпретацию формальных результатов — без эмпириче- ской интерпретации нет теории, поскольку в противном случае она превращается в простой набор знаков, формул.

Признак проверяемости научной теории характеризует ее с точки зрения содержательной истинности и способно- сти ее к развитию, усовершенствованию. Проверяемость выступает как установление соответствия содержания положений теории свойствам, отношениям реальных объек- * Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относительными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Геделя, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, неполна, с другой стороны — ее непротиворечивость не может быть полностью доказана в рамках данной системы тов. Во многих случаях решающим способом такого установления является эксперимент.

Признак достоверности научной теории означает, что в научной теории истинность ее основных положений достоверно установлена. В этом отношении научная теория отличается от научной гипотезы, где истина устанавливается с той или иной степенью достоверности.

К сожалению, значительная часть, если не большинство научных работников в области педагогики на всех уровнях научной иерархии даже и не подозревают о существовании этих признаков и требований, предъявляемых к научной теории, концепции. В публикациях вводятся многочисленные принципы, условия, технологии и т.д. и т.п. в виде совершенно произвольных перечислизмов: целенаправленность, фундаментальность, технологичность, динамичность, открытость и т.д. и т.п. Ведь на любом научном заседании, любой конференции и т.п. большинство докладчиков очень просто можно «посадить в лужу», задав им простой невинный вопрос: докажите полноту Вашей концепции. Или: докажите ее непротиворечивость. И так далее.

Естественно, вышеприведенные признаки — критерии научной теории, концепции являются первоначальными. Они позволяют предварительно оценить результаты теоретического исследования по его завершении. Окончательным критерием достоверности научной теории является ее реализация в массовой практике. Как говорится, ничего нет практичнее, чем хорошая теория. Но для про- явления этого критерия требуется время. И зачастую довольно длительное.

Критерии достоверности результатов эмпирического исследования. Критерии достоверности результатов эмпирического исследования должны удовлетворять, в частности, следующим признакам:

1. Критерии должны быть объективными (настолько, насколько это возможно в педагогике), позволять оцени- вать исследуемый признак однозначно, не допускать спор- ных оценок разными людьми.

2. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е.

оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить.

Сегодня, в связи с повсеместным распространением и утверждением педагогики развития личности это требование тем более актуально, что мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития у них тех или иных способностей, их личностных качеств, а часто даже и не знаем, какие способности, качества надо оценивать. Особенно остро требование адекватности критериев стоит перед исследователями, занимающимися проблемами воспитания молодежи.





3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлением. Так, если в ходе эксперимента в одних классах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других — нет, то в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы.

Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. Для педагогики это требование особенно актуально, поскольку любая педагогическая, любая учебная деятельность — чрезвычайно сложный многоплановый процесс, который, как правило, нельзя оценить каким-то одним показателем. Для многих педагогических исследований этот момент оставляет желать лучшего. Так, в связи с введением аттестации учителей некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов, позволяющих оценивать их умение решать математические и физические задачи — это и будет якобы критерием квалификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из многих критериев, поскольку, помимо профессиональноматематической подготовки, подготовки по физике учитель в том числе должен еще владеть и педагогическим, методическим мастерством, что в данном случае остается без внимания.* * Нередко встречается и несколько иное, но тоже вполне правомерное трактование понятия «критерий», когда в роли последнего принимается качественная сторона полученного результата, достижения цели. Тогда понятие «критерий» отделяется от понятий «показатель», «параметр». Например, критерий — уровень знаний и умений учащихся, — а показатель — их успеваемость в баллах (кстати, весьма сомнительный показатель — см.

ниже). В этой трактовке один и тот же критерий может иметь несколько показателей, параметров. Например, когда успешность выполнения какого-либо задания оценивается по времени, затраченному учащимися и количеству допущенных ими ошибок.

Рассмотрим теперь некоторые типичные ошибки в выборе критериев оценки достоверности результатов педагогических исследований. Характерно, что грамотно и относительно строго построенные критерии в разных работах весьма разнообразны, исследователи нередко проявляют большую изобретательность в этом деле. В то же время во многих работах встречаются практически одни и те же недостатки в выборе критериев оценки.

В частности, вполне очевидно, что оценить уровень сформированности тех или иных знаний, умений, каких-то ка- честв личности учащихся, студентов, слушателей можно лишь в процессе каких-либо определенных действий, совершаемых этими учащимися, студентами, слушателями, когда они могут активно проявить эти знания, умения, качества личности. Поэтому, например, такой «критерий», как результаты анкетирования студентов по окончании эксперимента «какая музыка вам нравится больше — эстрадная или классическая» (изучалось воспитание эстетического вкуса у студентов) вряд ли может о чем-то говорить. Ведь студенты, зная, какой ответ от них хотят получить, могут просто «подыграть» преподавателю, экспериментатору. Или же «критерий» — ответы школьников на вопрос «Понравились ли занятия по основам информатики и вычислительной техники». Ведь, во-первых, школьники опять же могут «подыграть» спрашивающему, а во-вторых, наверное, не всегда учение может и должно нравиться — так же, как горькое, но необходимое лекарство для больного.

Еще один типичный случай — в одной работе изучалась подготовка студентов педагогического вуза к ведению профориентационной работы со школьниками — уровень готовности студентов к этой работе оценивался преподавателями кафедры педагогики по итогам теоретических занятий. Это оценка чисто умозрительная. Автор мог бы, наверное, попробовать оценить уровень такой готовности студентов хотя бы в процессе их педагогической практики в школе, которая предполагала бы какие-то их практиче- ские действия в этом направлении.

Или же «критерий» — ответ на вопрос, нередко обращаемый к учителям — участникам опытно-эксперименталь- ной работы: «Надо ли применять такие занятия» Положительный ответ на него позволяет, возможно, судить о готовности тех или иных разработок к внедрению в практику обучения и воспитания, но вряд ли может выступать основным критерием достоверности результатов научного исследования.

Наиболее часто встречаются случаи, когда авторы в качестве критерия выделяют определенные уровни сформированности каких-то качеств личности учащихся (например, моральной ответственности, эстетической культуры, гуманистических отношений и т.п.), или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессионального мастерст- ва, управления педагогическим коллективом и т.д.). Как правило, выделяется три таких уровня: низкий, средний и высокий. Или выделяется большее число градаций, допу- стим: нулевой, низкий, средний, достаточный, высокий и т.д. Естественно, в силу сложности педагогических явле- ний, процессов выделение каких-то уровней в качестве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что, выделяя чисто умозрительно, субъективно подобным образом уровни: низкий, средний, высокий, — экспериментатор сам же произвольно и оценивает, относит учащихся к тому или иному уровню. Таким образом, ни о какой объективности критерия и достоверности результатов здесь речь идти не может.

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.