WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 57 |

Интересно, что в некоторых отраслях науки исследователей принято подразделять на две категории. Одних ус- ловно называют «гаечниками» (они как бы «отворачивают гайки» — исследуют новые предметные области). Дру- гих — «ключниками» (они применяют новые технологии познания, т.е. «подбирают новые ключи для отворачивания гаек»). Исследователь должен четко определить для себя — какой из этих вариантов соответствует его замыслу и наработанным результатам.

Еще один вариант (рис. 4г), очевидно, принципиально невозможен — нельзя получить новые результаты, сделать крупные обобщения, рассматривая уже изученную предметную область и используя прежние технологии.

Остановимся более подробно на различных вариантах определения предметной области обобщающего исследо вания. Здесь можно попробовать подвести определенную типологию.

Воспользуемся опять же аналогией из теории мно- жеств — диаграммами Эйлера—Венна (рис. 5).

Здесь возможны следующие варианты. Случай 5.1. Отдельное множество (аналог — новая предметная область).

5.2. Одно множество включено в другое множество (аналог — расширение предметной области). 5.3. Объединение множеств (аналог — предметная область образуется на об- щих элементах двух предметных областей). 5.4. Пересече- ние множеств (аналог — предметная область образуется на общих элементах двух предметных областей). 5.5. Раз- ность множеств (аналог — предметная область образуется на исключении из одной предметной области элементов другой предметной области). 5.6. Симметрическая раз- ность множеств (аналог — предметная область образуется на непересекающихся элементах двух предметных областей). 5.7. Сужение множества (аналог — из предметной области извлекается некоторая совокупность элементов, обладающих вполне определенными одинаковыми свойствами — как новая предметная область).

Поскольку мы рассмотрели способы построения предметных областей, соответствующие по аналогии всем базовым операциям над множествами, можно предполагать, что этим набором операций и их возможными комбинаци- ями исчерпываются все возможные способы определения предметных областей. Примеры даны нами в [111]. Таким образом, при проведении обобщающего исследования на установленной предметной области определяется объект и предмет исследования.

Тема исследования. У читателя мог возникнуть вполне закономерный вопрос — а почему же до сих пор ничего не говорилось о теме исследования Ведь, вроде бы, на первом месте должна стоять тема исследования, и лишь потом его замысел, противоречие, проблема и т.д. Да, конечно, в пер- вом приближении тема исследования формулируется в его начале. Но завершенный вид она приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования — ведь в подавляющем большинстве случаев тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает, чаще все- го, на его объект.

Кроме объекта исследования, его содержание и направленность определяют исследовательские подходы. Категория «исследовательский подход» выступает в двух значениях.

В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, например: целостный подход, комплексный подход, функциональный подход (в технике). Нередко встречается информационный (кибернетический) подход, раньше у нас был классовый подход и т.д. В этом понимании в педагогических исследованиях наиболее часто фигурируют системный подход, комплексный под- ход, личностный подход, деятельностный подход (лично- стно-деятельный подход).

В основе системного подхода (ему, кстати, посвяще- на обширная литература) лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей струк- туры сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Кроме системного, применяется, уже на более простом уровне, комплексный подход, имея в виду, что комплекс — это совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое; или целостный подход (философский принцип целостности подразумевает несводимость целого к простой сумме частей, целое обусловливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей).

Личностный и деятельный подходы появились в психологии около 30—40 лет назад как антитеза функциональной психологии, изучавшей отдельные психические явления и функции в значительной мере изолированно (память, внимание, мышление и т.д.). Суть личностного подхода (в психологическом понимании) формулирует- ся примерно следующим образом: ни одно психологиче- ское явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности. Так же деятельностный подход: сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство;

психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности.

Соответственно и для педагогики личностный и деятельный подходы, или часто употребляют понятие личностнодеятельностный подход, означают, что учебно-воспитательный процесс должен рассматриваться с учетом его личностной обусловленности, с учетом личностных позиций его участников: и воспитателей, учителей, и воспитанников, учащихся; что процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (подразумевается в активной целенаправленной деятельности), и что результаты обуче- ния, воспитания — знания, умения, мировоззрение,... и вообще развитие личности обучаемых, воспитанников достигаются в результате деятельности.



Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета исследования. Подходы этого рода имеют общенаучное значе- ние, применимы к исследованиям в любой науке и классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д.

Содержательный и формальный подходы. Содержательный подход, как нетрудно догадаться по его названию, требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, дан- ным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный же подход (в данном случае слово «формальный» ни в коем случае не несет в себе негативного смысла, как мы привыкли, например: формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т.п.) предусматрива ет извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.

Чтобы уяснить различие между содержательным и формальным подходами приведем такой пример. Пусть изучается неуспеваемость школьников. Выявление, допустим, социальных причин этого явления потребует содержательного подхода. Установление же статистических закономерностей динамики его изменения по годам или распределения по регионам может быть произведено, скорее все- го, в рамках формального подхода. Или другой пример.

Допустим, изучается процесс внедрения результатов педагогических исследований в практику образования. Если оценивается процент публикаций, используемых учителя- ми в учебном процессе, — это будет формальный подход, а если изучается, какие именно научные идеи получили воплощение в практике, — это будет содержательный под- ход. Кстати, любое применение математического аппарата, математических моделей любых педагогических явлений, процессов, применение любых символьных или формульных языков — это реализация формального подхода.

Естественно, содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как правило, формальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация — перевод на искусственный язык содержательного знания — дополняется и обратным процессом — интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов.

Причем, необходимо отметить, что формальный подход вовсе не обязательно напрямую связан с количественным подходом (см. ниже). Так, в некоторых педагогических работах при построении содержания обучения используются элементы топологии, теории графов, которые, хотя и являются разделами математики, вовсе не оперируют понятиями величин, чисел.

Логический и исторический подходы. Диалектический принцип историзма предполагает единство логического и исторического способов познания в процессе исследования развивающихся объектов. Логический способ воспроизводит исследуемый объект в форме его теории, а исторический — в форме его истории. Они, естественно, дополняют друг друга.

Логический подход предусматривает рассмотрение каждого педагогическом явления, процесса в той точке его развития, которой оно достигло к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-теоретические построения.

Исторический подход предусматривает рассмотрение конкретно-исторического генезиса (происхождения) и развития объекта, исследование и отражение преимущественно генетических отношений развивающегося объекта;

в этом случае в исследовании доминируют конкретные исторические факты.

Следует иметь в виду необходимость единства исторического и логического подходов, их взаимное дополнение и переплетение. На сегодняшний день, к сожалению, в исследованиях по теории и методике обучения и воспитания настоящее, как правило, изучается в полном отрыве от прошлого, от прежних теорий. Чаще всего диссертанты, например, подряд, в одной строке, ссылаются на авторов педагогических, методических работ и 50—60-х, и 80—90-х, и 2000-х гг. Но ведь это уже совершенно разные и педаго- гика, и методики. Без учета истории развития педагогиче- ских, методических идей невозможно глубоко разобраться в современном состоянии теории, а уж тем более определить тенденции ее дальнейшего развития.

Поэтому исследователям, работающим в этих направлениях педагогики, можно порекомендовать применять, по возможности, логико-исторический подход, когда раскрытие изучаемой проблемы соединяет как исторический подход (историческое развитие педагогических явлений, процессов и педагогических, методических идей, теорий), так и логический подход (современное состояние явлений, процессов, а также идей и теорий, их взаимосвязи). При чем, в логико-историческом подходе преобладает логический аспект.

В то же время во многих историко-педагогических исследованиях имеется другой недостаток — прежние теории описываются и сопоставляются только с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы, а не анализируются с точки зрения современной теории. Они не критикуются, не показывается их неизбежная ограниченность, не выясняется, как они повлияли на дальнейшее развитие теории, какие идеи вошли в современную теорию. Преодо- леть эти недостатки можно в русле историко-логического подхода, в котором, в отличие от логико-исторического подхода, преобладать будет исторический аспект.





Качественный и количественный подходы. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, определяющих его своеобразие и принадлеж- ность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов. Количественный под- ход направлен на выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.

Оценка количественных характеристик предметов, явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выявление общих свойств как бы стирает качественные разли- чия последних и приводит к некоторому единству, делающему возможным измерение. Например, каждый учащийся — неповторимая личность, — и введение какихлибо количественных характеристик, оценивающих в це- лом личности разных учащихся, естественно, невозможно.

Но учащихся можно сравнивать по каким-либо единым показателям — по росту, весу, успеваемости и т.д., т.е. по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.

Количественный подход, количественный анализ в педагогике пока еще не получил должного развития, хотя педагоги и осознают необходимость обогащения методов педагогических исследований за счет количественного выра жения их данных. Но известны и возникающие при применении количественных методов трудности. Они связаны в первую очередь с чрезвычайной сложностью предмета педагогики, а также с ее уровнем развития как науки. И кроме того, с недостаточной математической подготовкой научных работников в педагогике.

Продолжая перечисление классификаций исследовательских подходов по парам категорий диалектики, можно также выделить феноменологический (от слова феномен — явление) и сущностный подходы: первый направ- лен на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых, характеристик того или иного изучаемого явления, процесса; второй — на выявление внутренних, глубинных устойчивых их сторон, механизмов и движу- щих сил.

Феноменологический подход вполне правомерен на определенных этапах развития науки. Так, К. Линней смог создать классификацию биологических видов, а Ч. Дарвин — теорию эволюции, только благодаря огромному фактическому, феноменологическому материалу, накопленному биологией к тому времени. Феноменологический подход также вполне правомерен на определенных этапах педагогического исследования, однако многие педагогические исследования, которые справедливо обвиняются в описательности, к сожалению, на этом и заканчиваются без попыток выявить причины, внутренние механизмы и движущие силы педагогических явлений и процессов.

Наконец в этой череде исследовательских подходов укажем на единичный и общий (обобщенный) подходы.

Единичный подход, как понятно по его названию, будет направлен на изучение отдельных педагогических явлений, процессов, общий подход — на поиск их общих свя- зей, закономерностей, типологических черт.

Поскольку перечисленные классификации подходов по парным категориям диалектики независимы, каждое конкретное педагогическое исследование будет характеризоваться их определенным набором. Причем нередко разные задачи одного и того же исследования могут решаться разными наборами подходов.

Подводя итог описанию возможных исследовательских подходов, автор должен с сожалением констатировать, что, несмотря на большое разнообразие возможных подходов, подавляющее большинство педагогических исследований, если не брать в расчет исследования по методологии, исто- рии педагогики и сравнительной педагогике, крайне однообразно в подходах, что в них исключительно преобладает содержательный логический качественный феноменологический единичный подход.

Необходимо отметить, что категория исследовательско- го подхода, его роль и место в структуре методологическо- го знания изучены совершенно недостаточно. Неясность в данном вопросе можно показать на простом примере: выше мы привели исследовательские подходы (во втором значе- нии) по пяти парам категорий диалектики. Получается, что при одном и том же предмете исследования вариант исследовательских подходов по этим подходам может быть 25=32.

То есть, при одном и том же предмете в принципе можно провести 32 совершенно различных исследования! А если учесть, что количество возможных подходов в первом значении (системный, личностный, синергетический и т.д. и т.п.) принципиально вообще не ограничено! Но эта проблема для методологов. Для конкретного же педагогического исследования на основе его объекта, предмета и выбранных подходов определяется его цель.

Определение цели исследования. На основе объекта и предмета исследования определяется его цель. Цель исследования — это то, что в самом общем (обобщенном) виде необходимо достичь по завершении исследования.

Конечно, наиболее просто и логически правильно, во всяком случае, формально, сформулировать цель, как это нередко и делается, в короткой фразе: «цель — решить поставленную проблему исследования» (при условии, конеч- но, что проблема сформулирована грамотно и адекватно).

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.