WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 57 |

Для снижения субъективности оценки проблемы важное значение имеет выдвижение, как самим исследователем, так и его коллегами всевозможных возражений против проблемы. Под сомнение ставится все, что относится к существу проблемы, условиям постановки и следствиям ее разрешения: есть ли проблема Имеется ли практическая или научная потребность в ее разрешении Возможно ли ее разрешение при современном состоянии науки Посильна ли эта проблема данному исследователю или данному научному коллективу Какова возможная ценность планируемых результатов Правильная постановка проблемы предполагает состязание аргументов «за» и «про- тив». Именно в фокусе противоположных суждений рождается правильное представление о сути проблемы, необходимости решения ее ценности, ее теоретической и практической значимости.

4. Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или «стратификация». Расщепление — поиск дополнительных вопросов (подвопросов), без которых невозможно получить ответ на центральный — проблемный вопрос.

В исходной позиции практически редко можно сформулировать все подвопросы проблемы. Это происходит в значительной мере в ходе самого исследования. Вначале часто оказывается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребуется для решения проблемы. Поэтому стратификация (расщепление) относится ко всему процессу реше ния проблемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о поиске и формулировании всех возможных и необходимых подвопросов, без которых нельзя начать исследование и рассчитывать на получение ожидаемого результата.

«Наука ищет пути всегда одним способом, — писал В.И. Вернадский, — она разлагает сложную задачу на бо- лее простые, затем, оставляя в стороне сложные задачи, разрешает более простые и только тогда возвращается к оставленной сложной» [22, т. 5, с. 122].

Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация — ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя или исследовательского коллектива пределами с учетом наличных условий проведения исследования.

Исследователю крайне важно уметь отказаться от того, что может быть само по себе чрезвычайно интересно, но затруднит получение ответа на тот проблемный воп- рос, ради которого организуется исследование.

За отграничением, локализацией проблемы следует упорядочение всего набора вопросов (подвопросов) про- блемы в соответствии с логикой исследования — т.е. выстраивание своеобразного «сетевого графика» решения подвопросов.

Постановка проблемы осуществляется всегда с использованием средств какого-то научного языка. Избранные для выражения проблемы понятия и структуры языка не индифферентны ее смыслу. Нередки случаи, когда непонимание учеными друг друга было связано не со сложно- стью самих проблем, а с неоднозначным употреблением слов.

Особенно важно не допустить терминологической путаницы в исходном пункте научного исследования: в процес- се постановки проблемы и в ходе ее развертывания необходимо четкое определение всех понятий, имеющих отношение к проблеме. Кроме того, неясности, неоднозначные моменты у тех, кто ставит проблему, могут зачастую с успехом быть устранены, если удается изложить проблему без специальных терминов. Пользу перевода на простой язык можно проиллюстрировать цитатой из известной пародии «Диалоги ХХI века», где высказывания специалиста-ученого переводит на понятный широкой публике язык приспособленный для этого робот: «Лектор: Пред- ставьте себе четыре моноциклических агрегата, перемещающихся по эквидистантным траекториям... Робот-переводчик: Представьте себе... Э... четыре колеса».

Таким образом, мы рассмотрели одну из специфических форм организации научного знания, имеющую важнейшее значение для научного исследования — проблему, — а процесс постановки проблемы — как метод познания.

Поставив проблему своего исследования, исследователь определяет его объект и предмет.

Объект и предмет исследования. Объект в гносеологии — теории познания — это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности. То есть это та часть объективной реальности, практики или научного знания (если исследование теоретическое), с ко- торой исследователь имеет дело.

Нередко исследователи не придают значения этой важнейшей категории научной работы исследования, так же, как и предмету исследования, считая их пустыми формальностями. Между тем, это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии — ошибки, просчеты в массо- вой практике. Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности, что существенно меняет не только направленность и содержа- ние педагогических исследований, но и всю образователь- ную практику.

Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой и раньше, да нередко и теперь, в качестве объекта исследования рассматривается процесс управления школой или процесс внутришкольного управле ния и т.п. без вычленения специфики школы как воспитательного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносятся положения общей теории управления, теории социального управления и т.д. В результате получается нередко «бездетная школа», школа для директора и учителей, но не для ребенка. А, наверное, в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-воспитательного процесса в школе.



Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так, часто в педагогических публикациях, в диссертациях пишут: «объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами мо- гут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще — учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в самом широком смысле): его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников.

Предмет исследования — это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом раз- ных исследований или даже целых научных направлений.

Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидакта- ми, методистами, психологами, физиологами, гигиениста- ми и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования.

Рассмотрим (по [102]) более детально соотношения объекта и предмета исследования (познания).

Предмет познания формируется в результате определенных познавательных операций с объектом познания.

Предмет познания представляет собой совокупность свойств, связей и законов, изучаемых данной наукой и получивших выражение в определенных логических и знаковых формах. Этим предмет познания отличается от объ- екта познания, который существует независимо от познающего субъекта.

Отличие предмета от объекта познания состоит также в том, что один и тот же объект может изучаться многими науками, каждая из которых обязательно имеет свой осо- бый предмет познания. Например, космические объекты изучаются астрономией, астрофизикой, астроботаникой и т.д. Общество как объект познания изучается историей, политэкономией, философией, демографией и т. д. Все эти на- уки имеют свой особый предмет познания.

Предмет и объект познания отличаются друг от друга также по своей структуре. Структура объекта познания представляет собой взаимодействие основных составных элементов данного объекта. В результате такого взаимодействия основных составных элементов возникают различные свойства, связи объекта и законы его развития. Хо- тя структура предмета познания в определенной степени детерминируется структурой объекта, но эта детерминация не является жесткой. Структура предмета познания относительно самостоятельна. Основными элементами этой структуры выступают, во-первых, история развития науки об изучаемом объекте; во-вторых, существенные свойства, а также законы развития объекта, получившие в процессе познания выражение в определенных логических формах;

в-третьих, логический аппарат и методы, используемые в процессе формирования предмета познания.

Структура предмета познания во многом зависит от того уровня познания, на котором происходит формирование предмета. На эмпирическом уровне предмет познания непосредственно связан с объектом. Все познавательные операции на этом уровне осуществляются при помощи таких методов, как наблюдение, измерение, эксперимент и описание. При помощи этих методов происходит фиксация, регистрация, сравнение, классификация всей эмпирической информации об изучаемом объекте. В соответствии с этой информацией предмет эмпирического познания включает в себя, во-первых, все зафиксированные факты относительно поведения изучаемого объекта; во-вторых, все данные измерения различных свойств и связей изуча- емого объекта; в-третьих, знаки и знаковые формы, при помощи которых регистрируется эмпирическая информа- ция; в-четвертых, все статистические данные об изменении, развитии, возникновении и исчезновении таких свойств и связей изучаемого объекта, которые выявлены в процессе эмпирического изучения.

Отсюда вытекает, что уже на эмпирическом уровне познания предмет изучения не совпадает с объектом. Предмет познания здесь выражает лишь такие явление, их свой- ства и связи, которые удалось зафиксировать, классифицировать, отобразить и выразить при помощи знаковых форм. Все это говорит о том, что уже на эмпирическом уровне происходит опосредование предмета познания.

Связь между предметом и объектом познания на этом уровне опосредуется статистическими данными об изуча- емых явлениях, логическими средствами их выражения, предшествующими знаниями, на основе которых осуществляются все эмпирические познавательные операции.

На теоретическом уровне происходит дальнейшее опосредование предмета познания. Он все более отдаляется, абстрагируется от объекта. На теоретическом уровне осуществляется анализ эмпирического материала. На основе этого материала раскрывается сущность изучаемых явле- ний, их свойств и связей, формулируются законы развития изучаемых объектов, научные гипотезы и теории, осуществляется научное предвидение. Познавательные операции на теоретическом уровне обусловливают в определен- ной степени особенности предмета познания на этом уров- не. Теперь предмет познания охватывает, выражает наиболее существенные и наиболее глубокие черты и свой- ства изучаемого объекта. Он связан уже не с конкретными явлениями, а с законами развития этих явлений. Законы развития объектов, научные гипотезы и теории составляют основные характерные черты предмета познания на теоретическом уровне.





Понятия «объект познания» и «предмет познания» выполняют неодинаковые функции в процессе познания. Понятие «объект познания» выражает, фиксирует объектив- ное существование изучаемых явлений, их свойств, связей и законов развития. Понятие «объект познания» ориентирует исследователей на то, чтобы наиболее полно и всесторонне отражать существенные, объективные стороны изучаемого объекта в различных формах. Чем полнее и точнее будут отражаться эти объективные стороны в знании, тем глубже по своему научному содержанию становится это знание. Понятие «объект познания» выступает как исходное понятие для интерпретации содержания наших знаний.

Понятие предмет познания, прежде всего, определяет те границы, в пределах которых изучается тот или иной объект. В этом понятии выражаются и фиксируются те свойства, связи и законы развития изучаемого объекта, которые уже включены в научное знание и выражены в определенных логических формах. Выход той или иной нау- ки за границы своего предмета означает или некомпетен- тное вмешательство данной науки в сферу других наук, или отпочкование от данной науки новых научных знаний, которые впоследствии могут сформировать свой предмет изучения.

В предмете познания в концентрированном виде формулируются познавательные задачи той или иной науки, определяются главные направления научного поиска, а также возможности решения соответствующих познавательных задач средствами и методами данной науки.

Таким образом, диалектическое соотношение объекта и предмета познания имеет первостепенное значение в про- цессе научного исследования. Оно создает возможность научной интерпретации содержания формулируемых в процессе исследования знаний и строгого определения тех границ, в пределах которых данная наука может изучать собственными средствами и методами объективные явле- ния, их свойства, связи и законы развития.

Как видим, грамотное определение объекта и предмета исследования представляет весьма непростую задачу. Она еще больше усложняется в случае проведения крупных обобщающих исследований, которые являются плодом многолетних научных исследований одного автора, выполнившего большую серию отдельных исследований, либо результатом работы целого коллектива исследователей, либо и того и другого вместе. В этом случае прежде, чем определять объект и предмет обобщающего исследования, необходимо четко обозначить его предметную область.

У исследователя, взявшегося за такое обобщающее исследование, имеются полученные многочисленные разнородные и разноаспектные результаты, которые трудно объединить в единое целое.

Начинается длительный поиск — какая же предметная область, какая же формулировка темы, какая концепция может объединить, собрать воедино все наработанные результаты или, по крайней мере, их большую часть. Ведь нередко бывает, что часть результатов никак не ложится в единое русло и их приходится отбрасывать. Но подчас оказывается, что чего-то из необходимых результатов недостает и исследование следует продолжить. Здесь будет уместно привести такую аналогию из теории множеств (рис. 3. — диаграммы Эйлера—Венна). Представим себе, что имеются отдельные разрозненные результаты — «множества» — 1, 2, 3, 4 и т.д. (рис. 3а). Они могут частично «перекрывать» друг друга. Задача состоит в том, чтобы найти такое общее множество — объединяющее множество (рис. 3б), которое вберет в себя все или, по крайней мере, большую часть отдельных множеств. Подчас отдельные результаты, не относящиеся к определенной конечной предмет- Рис.3. Диаграммы Эйлера––Венна.

Нахождение «объединяющего» множества ной области, приходится отбрасывать (на рис. 3б — это множества 8 и 9).

Как правило, такую объединяющую предметную об- ласть можно выявить.

Попробуем описать примерный «алгоритм» этого поиска.

Зададимся в самом общем виде вопросом — откуда появляются новые результаты, которые могут стать основой для обобщающего исследования Представим себе три условные плоскости (рис. 4): плоскость предметных областей;

плоскость методов и средств познания — условно назовем их общим названием «технологии» (познания); плоскость результатов.

Новые результаты могут быть получены:

1) либо тогда, когда исследована новая, ранее не изученная предметная область (рис. 4а);

2) либо к ранее исследованной предметной области применены новые технологии — методы или средства позна- ния (рис. 4б); например, к исследованию какой-либо предметной области применен новый методологический подход, или применена какая-либо теория из другой области научного знания (как уже говорилось, теория может выступать в роли метода познания), или применен какой-либо Рис. 4. Варианты получения новых научных результатов математический аппарат (в роли средства познания), ранее не применявшийся к исследованию данной предметной области, или применены новые материальные средства — например, новые приборы либо новые языковые средства и т.д.;

5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

5.5. 5.6. 5.7.

Рис.5. Диаграммы Эйлера––Венна. «Базовые» операции над множествами 3) либо одновременно исследуется новая предметная область с использованием новых технологий (рис. 4в).

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.