WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 57 |

Естественно, разбиение процесса исследования на фазы, стадии и этапы* (временная структура исследования) имеет несколько условный характер. В процессе проведения исследования постоянно приходится сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с замыслом исследования, и соответственно уточнять, корректировать и цели, и сам ход исследования. То есть оценка и рефлексия пронизывают постоянно всю деятельность исследователя. И если мы их помещаем в конце указанной логической цепочки, то только потому, что по завершении одной какой-либо научной работы исследователь, как правило, начинает следующую — новый цикл исследования, но уже на качественно новом уровне — каждое очередное исследование накапливает опыт научного работника.

Первая фаза — проектирование исследования — от замысла до определения конечных задач исследования и его планирования — в значительной мере осуществляется по общей для всех исследований схеме: замысел — выявление противоречия — постановка проблемы — определение объекта и предмета исследования — формулирование его цели — построение научной гипотезы — определение за- дач исследования — планирование исследования (составление временного графика необходимых работ). Логиче- ская структура этой фазы общепризнанна. Она выработана на основе многовекового опыта научных исследований по всем отраслям знания и является, очевидно, оптимальной.

Хотя, конечно, в каждом конкретном случае могут быть определенные отклонения, вызванные спецификой предмета и направленности исследования. Так, например, в исторических исследованиях логика может быть иной.

Логика второй, собственно исследовательской, технологической фазы работы может быть построена только в самом общем виде — ведь она определяется практически целиком содержанием конкретного исследования, каждое * Для облегчения чтения рекомендуется обратиться к таблице 10, помещенной в главе 6, где приводится полный набор фаз, стадий и этапов научного исследования как научного проекта.

из которых по сути своей уникально. Более однозначна логика последней стадии второй фазы, поскольку она едина для большинства исследований и апробирована многолетним опытом: апробация результатов, литературное оформление работы. Также более однозначна логика построения третьей фазы — рефлексии, оценки и самооценки результатов исследования.

2.3.1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ У читателя вполне естественно может возникнуть воп- рос — а что означает проектирование исследования Что должно проектироваться Отвечаем: проектируется сис- тема нового научного знания, которую намерен построить исследователь. Ведь как мы уже говорили в начале книги, ключевыми моментами проекта как цикла продуктивной деятельности являются: формулирование проблемы, построе- ние модели новой системы, реализация системы. В отноше- нии научного исследования эти ключевые моменты выглядят так: формулирование научной проблемы, построение науч- ной гипотезы как познавательной модели (эти первые два из трех ключевых моментов относятся к фазе проектирования исследования); затем в ходе дальнейшего исследования эта модель — гипотеза — проверяется и оценивается. Если она подтверждается, то гипотеза становится новой системой научного знания, созданной исследователем. Если гипотеза не подтверждается, то она отвергается, необходимо создание новой познавательной модели — новой гипотезы (или гипотез).

Фаза проектирования исследования включает в себя стадии: концептуальную, построения гипотезы, конструирования, технологической подготовки исследования.* Концептуальная стадия проектирования Концептуальная стадия проектирования делится на этапы: выявление противоречия, формулирования про* Названия стадий и этапов проектирования заимствованы в основном, из публикаций по системному анализу. Подробно об этом мы будем говорить в 3.3.1.

блемы, определение цели исследования, формирования критериев.

Естественно, первоначально, приступая к очередной научной работе, любой исследователь имеет замысел — задуманный в самых общих чертах проект — что он хочет получить. Замысел порождается на основе многих обстоятельств: потребностей педагогической практики, логики развития самой педагогической науки, предшествующего опыта исследователя — практического и/или научно-исследовательского, а также его личных вкусов и интересов, что является определяющим фактором: ведь научная деятельность — это творческая деятельность, а творчество — дело тонкое. В отличие, допустим, от токаря, который дол- жен делать изо дня в день одну и ту же деталь по готовому чертежу, или от солдата, который беспрекословно должен выполнять приказы командира, исследователь должен иметь определенную свободу выбора направления, содержания, методов научной работы и т.д. Как показывает обширный опыт, заставлять исследователя работать по задан- ной кем-то, не им самим, теме бессмысленно и бесполезно.

Исследователь сам выбирает тему научной работы и сам формирует замысел исследования. Но уже при замысле исследователь должен четко определиться, к каким типам бу- дет относиться его исследование.

Во-первых, в настоящее время общепринята следующая классификация типов исследований по их направленности в цепи «теория — практика»:

— фундаментальные исследования, направленные на разработку и развитие теоретических концепций педагогики как науки, ее научного статуса, ее истории. Фундаментальные исследования проводятся также в границах отдельных педагогических дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, специальной педагогики и т.д. Результаты фундаментальных исследований не всегда находят прямой выход в практику образования;



— прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы практического направления. Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаменталь- ных, по отношению к которым они носят вспомогательный характер;

— разработки. Их задача — непосредственное обслуживание практики образования. Результатами разработок являются учебные программы, методические пособия и рекомендации, инструкции и т.д.

Во-вторых, выделяются четыре уровня общности педагогических исследований (см., например: [140]:

— общепедагогический — (общеотраслевой) уровень значимости — работы, результаты которого оказывают воздей-ствие на все области педагогики;

— дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, профессиональную педагогику, частные методики, историю педагогики и др.;

— общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим, проблема проверки и оценки знаний в дидактике;

— частнопроблемный уровень значимости характери- зует исследования, результаты которых изменяют науч- ные представления по отдельным частным вопросам педагогики, методики.

Сформировав замысел предстоящей работы и опреде- лив ее направленность, исследователь приступает к выявлению научного противоречия.

Выявление противоречий. Противоречие (см. Логический словарь-справочник Н.И. Кондакова [73]) — это «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний...». Как известно, выявление противоречий (научных) — это важнейший метод познания. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельно- сти людей.

Причем понятие «противоречие» может рассматривать- ся в данном случае в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то дру- гое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле, как правило, применимо к «точным» наукам, например к физике. В качестве классических иллюстраций противоречий (в строгом смысле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце ХIХ в.: между принципом относительности Г. Галилея и системой уравнений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разрешено созданной А. Эйнштейном специальной теорией относительности; или между корпускулярной теорией строения вещества и выявленными в экспериментах волновыми свойствами поведения элементарных частиц, которое было разрешено созданием квантовой механики.

В педагогике же, науке пока что куда менее «точной», противоречие понимается во втором, менее «строгом» смысле — как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. Но в любом случае в приведенном выше определении противоречия важно обратить внимание на то, что противоположности — внутри единого объекта.

Выявленное исследователем противоречие может иметь место в практике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания, может быть целый ряд противоречий, но в каждом случае противоположные стороны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т.п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).

На основе выявленного противоречия исследователь ставит для себя проблему исследования.

Формулирование проблемы. Выдвижение, обоснова- ние проблемы, поиски ее решения играют ведущую роль в творческом процессе научного познания. Под научной проблемой понимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании. С гносеологической точки зрения проблема — это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а со стояние научного знания об этой реальности. Если мы зна- ем, что нам неизвестно что-то об объекте, например какие-либо его проявления или способы связи между его какими-то компонентами, то мы уже имеем определенное проблемное знание.

Например, мы четко знаем, что неизвестна природа шаровой молнии. Здесь налицо знание о незнании. Оно лежит в основе выдвижения научных проблем.

Проблема является формой знания, способствующей определению направления в организации научного исследования — она указывает на неизвестное и побуждает к его познанию. Проблема обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. Проблема возникает в результате фиксации учеными реально существующего или прогнозируемого противоречия, от разрешения которого зависит прогресс научного познания и прак- тики: обобщенно говоря, проблема есть отражение противоречия между знанием и «знанием незнания».

Развитие науки невозможно без выполнения требова- ния целенаправленности. Целенаправленность же в науч- ном творчестве однозначно связана с проблемой. Ведь именно она, указывая на неизвестное и локализируя его, тем самым выполняет функцию целенаправления. Но это особая целенаправленность, достаточно четкая, чтобы определить область непознанного, но и совершенно нечеткая, если говорить о содержании того, что еще предстоит познать. В процессе актуализации проблем исследователь постоянно попадает в ситуации, которые характеризуются высокой степенью неопределенности. Это заставляет ученых в исследовательском процессе обращаться к структуре изучаемой проблемы и находить критерии для более или менее четкого разграничения действительных и мнимых, актуальных, ценных и менее актуальных и значимых про- блем. В процессе постановки проблемы выделяют следу- ющие подэтапы (см., например: [166]): формулирование, оценка, обоснование и структурирование проблемы.





1. Постановка проблемы. В процессе формулирования проблемы важное значение имеет постановка вопросов.

Вопросы могут быть ясно выражены или не высказаны, четко определены или подразумеваться. Постановка про- блемы есть, прежде всего, процесс поиска вопросов, кото- рые, сменяя друг друга, приближают исследователя к наиболее адекватной фиксации неизвестного и способов превращения его в известное. Это важный момент постановки проблемы. Но постановка проблемы не исчерпывается этим моментом. Во-первых, не всякий научный вопрос есть проблема — он может оказаться всего лишь уточняющим вопросом, или вопросом, вообще неразрешимым для нау- ки на сегодняшний день.

Во-вторых, для постановки проблемы недостаточно вопроса. Требуется еще выявление оснований данного вопроса.

Это уже другая процедура в процессе постановки проблемы. Это процедура по выявлению противоречия, вызвавшего к жизни проблемный вопрос, которое нужно точ- но зафиксировать.

Приведем интересный, с нашей точки зрения, пример фиксации противоречия, лежащего в основе научной проблемы [166]. Для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в учебном процессе: отдать больше времени накоплению знаний — значит меньше оставить времени на тренировку мышления, и наоборот. А раз так, следовательно, есть ка- кой-то оптимум. Если бы его удалось установить, отпали бы многие сложности.

Важное значение для формулирования проблемы имеет построение образа, «проекта» ожидаемого конечного результата исследования на основе прогноза развития исследования и «фона» данной проблемы. Под «фоном» понимаются все обстоятельства, с которыми связана на данном этапе, а также будет связана в дальнейшем, проблема, и которые оказывают и будут оказывать влияние на ход и результаты исследования.

2. Оценка проблемы. В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее решения условий, в чис- ло которых в зависимости от характера проблемы и возможностей науки входит определение методов исследова- ния, источников информации, состава научных работников, организационных форм, необходимых для решения проблемы, источников финансирования, видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов, перечня необходимого научного оборудования, необходимых площадей, партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.

3. Обоснование проблемы. Обоснование проблемы — это, во-первых, определение содержательных, аксиологических (ценностных) и генетических связей данной проблемы с другими — ранее решенными и решаемыми одновременно с данной, а также выяснение связей с проблема- ми, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы.

Во-вторых, обоснование проблемы — это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, научной или практической ценности ожидаемых результатов. Это необходимость сравнивать данную проблему (или данную постановку проблемы) с другими в аспекте отбора проблем для их решения с учетом важности каждой из них для потребностей практики и внутренней логики науки.

Причем современная наука часто имеет дело с проблемами, допускающими несколько вариантов решения. В том числе, например, в современной российской образователь- ной системе появилось многообразие различных моделей образовательных учреждений — как общего, профессионального, так и дополнительного образования; различных организационных моделей региональных образовательных систем. В таких случаях приходится детально обосновывать, какое именно решение, какая именно модель обладает наибольшими преимуществами и поэтому более желательна в данных условиях. Чем сложнее проблема, тем большее количество разнородных факторов необходимо учитывать при обосновании ее разрешимости и планировании ее решения. Умение ученого формулировать и критически анализировать аргументы, используемые для обоснования разрешимости или принятия предлагаемого решения проблемы, является в таких условиях важной предпосылкой прогресса науки.

При оценке значимости проблемы нередко можно встретиться с переоценкой ее действительной значимости.

В связи с этим у ученых вырабатывается защитная реакция:

действительную значимость любой проблемы они склонны рассматривать в гораздо меньших масштабах, чем авторы научных трудов, где раскрываются эти проблемы. Это вполне естественное для науки явление. Наука, так же, кстати, как и образование, должна быть в меру консервативна и не должна кидаться в крайности по поводу любой новой работы любого нового автора. Но в то же время иног- да это приводит к недооценке важных проблем и неоправданной задержке развития новых направлений в науке.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.