WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 57 |

Мониторинг. Это постоянный надзор, регулярное отслеживание состояния объекта, значений отдельных его параметров с целью изучения динамики происходящих процессов, прогнозирования тех или иных событий, а также предотвращения нежелательных явлений. Мониторинг можно подразделить на внешний и внутренний. Для образовательных учреждений объектами внешнего мониторинга могут быть параметры (показатели) рынка образовательных услуг, рынка труда в регионе, динамика развития отраслей экономики в нем, платежеспособности населения и различных его категорий для прогнозирования возможностей развития платных образовательных услуг, трудо устройство выпускников и дальнейший их образователь- ный и профессиональный рост и т.д. Объектом внутреннего мониторинга нередко выступает регулярное изучение отношения учащихся, студентов к своему учебному заведению, к условиям учебы и отдыха, к преподавателям, к образовательным программам и т.д. Такое изучение проводится, к примеру, регулярно, не реже одного раза в семестр, анкетированием учащихся. При проведении мониторинга используются и другие частные эмпирические методы: изучения документации (в том числе имеющейся статистики, ведомственных отчетов и т.д.), экспертные оценки и т. п.

Изучение и обобщение педагогического опыта. При проведении педагогических исследований изучение и обобщение педагогического опыта применяется с различ- ными целями: для определения существующего уровня деятельности учебных заведений, функционирования педагогического процесса, выявления недостатков и узких мест в педагогической практике, изучения эффективности применения научно-методических рекомендаций, выявления новых образовательных услуг и образовательных программ, содержания, форм и методов обучения и воспитания, рождающихся в творческом поиске передовых руководителей, методистов, учителей, преподавателей, мастеров, воспитателей и целых педагогических коллективов.

Объектом изучения могут быть: массовый опыт — для выявления основных тенденций развития образования; отрицательный опыт — для выявления типичных недостатков и узких мест; передовой опыт, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и прак- тики новые педагогические находки.

Изучение и обобщение передового опыта является од- ним из основных источников развития педагогической на- уки, поскольку этот метод позволяет выявлять актуальные научные проблемы, создает основу для изучения закономерностей педагогического процесса.

Выделяют две разновидности передового педагогического опыта: 1) педагогическое мастерство, которое заключается в умелом, рациональном, комплексном использовании педагогом рекомендаций науки; 2) педагогиче ское новаторство, т.е. опыт, содержащий собственные творческие находки: новые образовательные услуги, новое содержание, формы и методы, приемы и средства обучения и т.д.

В учебном заведении изучение и обобщение передового педагогического опыта может быть направлено на: 1) собственный опыт — в деятельности отдельных педагогов; в любом учебном заведении всегда можно найти что-то интересное, оригинальное, заслуживающее внимания; 2) заимствованный опыт.

Критерии передового опыта:

1) Новизна. Может проявляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до эффективного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон педагогического процесса.

2) Высокая результативность. Передовой опыт должен давать хорошие результаты: высокое качество подготовки, существенные показатели в уровне воспитанности учащихся, студентов.

3) Соответствие современным достижениям науки. Достижение высоких результатов не всегда свидетельствует о соответствии опыта требованиям науки.

4) Стабильность — сохранение эффективности опыта при изменении условий, достижение высоких результатов на протяжении достаточно длительного времени.

5) Возможность использования опыта другими педагогами и учебными заведениями. Передовой опыт могут сделать своим достоянием другие педагоги. Он не может быть связан только с личностными особенностями его автора.

6) Оптимальность опыта — достижение высоких результатов при относительно экономной затрате времени, сил педагогов и учащихся, студентов, а также не в ущерб решению других образовательных задач.

Изучение и обобщение педагогического опыта осуществляется такими частными эмпирическими методами исследования, как наблюдение, опросы, изучение литерату- ры и документов и др.

Внедрение передового педагогического опыта осуществляется как посредством устных форм коммуникаций — педагогическое наставничество, авторские школы передо- вого педагогического опыта, педагогические практикумы, конференции, педагогические чтения, — так и через литературные формы научных коммуникаций — статьи, бюллетени, сборники материалов, методические рекомендации и т.д.

Методика работы с передовым педагогическим опытом достаточно подробно описана в разнообразных методических рекомендациях.

Недостатком обследования, мониторинга, изучения и обобщения педагогического опыта как общих методов исследования является относительно пассивная роль исследовате- ля — он может изучать, отслеживать и обобщать только то, что сложилось в образовательной практике, в экономике и т.д., активно влияя на происходящие процессы только за счет эффективного внедрения выявленных кем-то созданных инноваций. Но при этом исследователь не может строить и реализовывать на практике собственные замыслы в образовательных инновациях. Этого недостатка лишены два других метода: опытная работа и эксперимент.



Опытная работа. Опытная работа — это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой. Так, например, к опытной работе можно отнести проверку на практике новых учебных планов и программ, учебников, новых образовательных услуг и т.д. Их нередко называют экспериментальными, но это неверно. Эксперимент — это нечто иное, о чем будет сказано ниже. В данном случае речь идет об опытных программах, опытных учебниках и т.п.

Опытная педагогическая работа становится методом педагогического исследования при следующих условиях.

1. Когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой.

2. Когда она преобразует действительность, создает новые педагогические явления.

3. Когда она сопровождается глубоким анализом, из нее извлекаются выводы и создаются теоретические обобщения.

Изучая процесс опытной работы и систематически анализируя результаты, исследователь-педагог должен применять, по возможности, объективные, точно измеряемые критерии. Необоснованно завышенная оценка результа- тов опытной работы может привести к пропаганде примитивных и убогих инноваций. Недооценка результатов опытной работы будет тормозить развитие как педагоги- ческой практики, так и педагогической науки.

Чтобы правильно оценить результаты работы, нельзя довольствоваться лишь тем, что достигнуто повышение эффективности образовательного процесса. Важно уяснить, как, какими методами и приемами это достигнуто:

простое описание явлений без объяснения их взаимосвязей и причин возникновения нельзя считать научным обобщением. В опытной педагогической работе применяются все частные методы эмпирического исследования (методыоперации): наблюдение, анализ документов, экспертная оценка и т.д.

Опытная педагогическая работа занимает промежуточ- ное место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом.

Она является средством активного вмешательства исследователя в образовательную практику. Однако опытная работа дает только результаты эффективности или неэффективности тех или иных инноваций в общем, суммарном виде. Какие из факторов внедряемых инноваций дают больший эффект, какие меньший, как они влияют друг на друга — ответить на эти вопросы опытная работа не может.

Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений в процессе исследований прибегают к варьированию условий протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям слу- жит эксперимент.

Эксперимент — общий эмпирический метод исследования (метод-действие), суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируе- мых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента — изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если надо проверить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот послед- ний фактор, а все другие контролируемые факторы остаются неизменными, и т.д.

В ходе эксперимента исследователь сознательно изме- няет ход какого-нибудь явления путем введения в него но- вого фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным. Факторы, изменившиеся под влиянием независимого переменного, называются зависимыми переменными.

Если, например, исследователь испытывает новый метод обучения и проверяет, как он влияет на успешность овладения учащимися знаниями, умениями, развитие какихлибо качеств их личности, то независимым переменным является метод, а зависимыми переменными — знания, умения, качества личности учащихся.

Если эксперимент происходит в условиях обучения целого класса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют естественным экспериментом.

При лабораторном эксперименте учащийся, студент (или небольшая их группа) изолируются от остального коллектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и точный учет результатов эксперимента. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во внеучебное время.

Различают четыре вида эксперимента:

1) констатирующий — определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента использу- ются для организации следующих видов эксперимента;

2) обучающий, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения;

3) контролирующий, с помощью которого через какой- то промежуток времени после обучавшего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, развития какого-либо качества личности по материалам обучающего эксперимента;

4) сравнительный, при котором в одной учебной груп- пе, в одном учебном заведении работа ведется по одному материалу (методу), в другой группе, в другом учебном заведении — по другому материалу (методу).





Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, т.е.

форма экспериментальных и контрольных групп, при которой в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый (экспериментальный) фактор, а в других группах этот фактор не вводится. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

При сравнительном эксперименте необходимо:

— уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в эксперименталь- ных и контрольных группах;

— определить при помощиобъективных способов, насколько возможно, оценки начальный уровень обучености, развития учащихся в тех и других группах;

— провести учебно-воспитательную работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него;

— снова определить уровень обученности, развития учащихся после окончания эксперимента;

— определить уровень сохранения у учащихся достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3—6 месяцев) — контролирующая процедура.

При проведении любого педагогического (образовательного) эксперимента для получения объективных и достоверных данных существенную роль играет планирова- ние эксперимента. Планом эксперимента определяется характер отдельных этапов эксперимента и порядок их проведения.

При планировании педагогического эксперимента исследователь должен определить: количество экспериментируемых (учащихся, студентов, классов, групп); способы отбора экспериментируемых; этапы проведения эксперимента.

Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объективные результаты он дает.

План эксперимента должен включать:

— цель и задачи эксперимента;

— место и время проведения эксперимента и его объем;

— характеристику участвующих в эксперименте учащихся, студентов;

— описание материалов, используемых для эксперимента;

— описание методики проведения эксперимента и применения частных методов исследования;

— методику наблюдения, тестирования и т.п. в ходе эксперимента;

— описание методики обработки результатов эксперимента.

Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякий дру- гой достаточно подготовленный человек мог бы по нему успешно провести эксперимент. Количество экспериментируемых (объем выборки), степень достоверности получаемых результатов можно определить с помощью правил математической статистики. Необходимо обратить внимание читателя на то обстоятельство, что при проведении любой опытно-экспериментальной работы обязательным, хотя и неписанным требованием к исследователю является требование тщательного, аккуратного и подробного ведения ее документации, протоколов наблюдений, комплектов опросных листов и анкет, магнито- и видеозаписей, осциллограмм при использовании самопишущих приборов и т.п. На всех этих и других носителях эмпирической информации обязательно записывается дата, фамилия экспериментатора, условия проведения исследовательской процедуры. Переписывание в «чистовики» протоколов и дру- гих документов, перемонтаж магнито- и видеозаписей, других экспериментальных материалов не допускается.

Вся документация хранится у исследователя постоянно, как правило, на протяжении всей жизни.

Это требование, являющееся традицией научной рабо- ты, обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, наличие эмпирической документации позволяет проконтролировать ход и результаты опытно-экспериментальной Работы, например, научным руководителем или же самим исследователем, когда бывает необходимо сопоставить эмпирические данные, полученные в разных условиях, в раз- ное время и т.д. Кроме того, материалы опытно-экспериментальной работы могут быть запрошены у исследователя при защите диссертации или на стадии ее экспертизы.

Во-вторых, нередко случается, что впоследствии, спустя даже много лет, исследователя самого или его научных последователей — учеников могут заинтересовать новые, совершенно иные аспекты ранее изучавшихся явлений, процессов. Наличие сохраненной в упорядоченном виде эмпирической документации позволит в этом случае использовать прежние данные для новых целей, не повторяя той же опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты логической структуры организации научной деятельности: ее основные характеристики (§ 2.1.); средства и методы (§ 2.2.).

Теперь перейдем к вопросам организации процесса проведения научного исследования (его временной структуры).

§ 2.3. Организация процесса проведения исследования Как уже говорилось выше, научно-исследовательский проект как цикл научной деятельности включает в себя три основных фазы: фаза проектирования, технологическая фаза, рефлексивная фаза. Соответственно этому процесс научно-педагогического исследования мы будем рассматривать в этой временной структуре, по этим трем фазам:

проектирование исследования; проведение исследования, включая оформление его результатов; оценку и самооценку, рефлексию его результатов.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.