WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 57 |

— каким логическим требованиям должны удовлетво- рять рассуждения, позволяющие делать объективноистинные заключения; каким образом контролировать характер этих рассуждений — каким логическим требованиям должно удовлетво- рять описание эмпирически наблюдаемых характеристик — как логически анализировать исходные системы научных знаний, как согласовывать одни системы знаний с другими системами знаний (например, в педагогике и свя- занной с ней психологии) — каким образом строить научную теорию, позволяющую давать научные объяснения, предсказания и т.д. Использование логических средств в процессе построения рассуждений и доказательств позволяет исследовате- лю отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные — от истинных, путаницу — от противоречий.

Языковые средства. Важным языковым средством познания являются правила построения определений поня* К сожалению, в педагогике число работ, в которых применяются математические средства (кроме средств математической статистики), в частности, в которых исполь- зуется математическое моделирование можно буквально пересчитать по пальцам. Это:

Бурков В.Н., Новиков Д.А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. — М.: 1998. — 157 с.; Лейбович А.Н. Применение ЭВМ для календарного планирования учебного процесса в ПТУ, школах и техникумах. — М.: «Высшая школа», 1991. — 160 с. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. — М.: «Педагогика», 1980. — 128 с.; Новиков А.М. Анализ количественных закономерностей процесса упражнения. — М.: «Высшая школа», 1976. — 48 с.; Новиков А.М., Вилохин А.Б. Использование вычислительной техники при создании тренажеров. — М.: «Высшая школа», 1976. — 84 с.; Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. — М.: ИПУ РАН, 1996. — 96 с.; Давыдов С.В. Когнитивные модели управления развитием систем профессионального образования. Автореф. дис.

канд. техн. н. — М.: ИПУ РАН, 2006. Вот и все, что известно автору по данному вопросу.

тий (дефиниций). Во всяком научном исследовании ученому приходится уточнять введенные понятия и знаки, употреблять новые понятия и знаки. Определения всегда связаны с языком как средством познания и выражения знаний.

Правила использования языка, при помощи которого исследователь строит свои рассуждения и доказательства, формулирует гипотезы, получает выводы и т.д., являются исходным пунктом познавательных действий. Знание их оказывает большое влияние на эффективность использования языковых средств познания в научном исследова- нии.

В педагогических исследованиях существенную роль, как правило, играет соотнесение исследователем языка пе- дагогики со специфическими языками смежных наук — психологии, социологии, последнее время — информатики. Кроме того, для исследований в области сравнительной педагогики важное значение имеет сопоставление понятийного педагогического аппарата в русском и иностранных языках, поскольку даже ключевые понятия:

«обучение», «воспитание», «развитие» и т.д. переводятся с одного языка на другой далеко не однозначно.

Рядоположенно со средствами познания выступают методы научного познания (методы исследования).

Методы научного исследования Существенную, подчас определяющую роль в построе- нии любой научной работы играют применяемые методы исследования.

Методы исследования разделяются на эмпирические (эмпирический дословно — воспринимаемый посредством органов чувств) и теоретические.

Относительно методов исследования необходимо рассмотреть следующее обстоятельство. В литературе по гносеологии, методологии повсеместно встречается как бы двойное разбиение, разделение научных методов, в частности, теоретических методов. Так, диалектический метод, теорию (когда она выступает в функции метода — см. ниже), выявление и разрешение противоречий, построение гипотез и т.д. принято называть, не объясняя почему (по крайней мере, автору таких объяснений в литературе найти не удалось), методами познания. А такие методы, как ана- лиз и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т.д., т.е. основные мыслительные операции, — методами теоретического исследования.

Аналогичное разделение имеет место и с эмпирически- ми методами исследования. Так, В.И. Загвязнинский [48, 49] разделяет эмпирические методы исследования на две группы:

1. Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

Однако название этих групп методов, наверное, не со- всем удачно, поскольку затруднительно ответить на вопрос: «частные» — по отношению к чему Так же и «общие» — по отношению к чему Разграничение, скорее всего, идет по другому основанию.

Разрешить это двойное разделение как в отношении теоретических, так и в отношении эмпирических методов возможно с позиции структуры деятельности.

Мы рассматриваем методологию как учение об организации деятельности. Тогда, если научное исследование — это цикл деятельности, — то его структурными единицами выступают направленные действия. Как известно, действие — единица деятельности, отличительной особенностью которой является наличие конкретной цели. Структурными же единицами действия являются операции, соотнесенные с объективно-предметными условиями достижения цели. Одна и та же цель, соотносимая с действиием, может быть достигнута в разных условиях; то или иное действие может быть реализовано разными операциями.



Вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия (А.Н. Леонтьев).

Исходя из этого мы выделяем:

— методы-операции;

— методы-действия.

Такой подход не противоречит определению метода, которое дает Энциклопедический словарь [162]:

— во-первых, метод как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи;

— во-вторых, метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.

Таким образом, в дальнейшем мы будем рассматривать методы исследования в следующей группировке:

Теоретические методы:

— методы — последовательные действия — выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы и т.д.;

— методы-операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т.д.

Эмпирические методы:

— методы — познавательные действия — обследование, мониторинг, эксперимент и т.д.;

— методы-операции — наблюдение, опрос, тестирова- ние и т.д.

Теоретические методы (методы-операции) Теоретические методы-операции имеют широкое поле применения как в научном исследовании, так и в практической деятельности.

Теоретические методы-операции определяются (рассматриваются) по основным мыслительным операциям, которыми являются: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, обобщение, формализация, аналогия.

Анализ — это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят органической составной частью во всякое научное исследование и обычно образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, его свойств и признаков.

Так, например, действия учителя на уроке исследователь может расчленить на отдельные компоненты и рассматривать их порознь. Из всего урока, как целого, исследователь выделяет действия педагога либо при повторении пройденного материала, либо при объяснении и закреплении нового и т.д.

Оценивая посредством анализа действий учащихся на уроке, исследователь вычленяет действия отдельных учеников или определенной группы учеников и т.д.

Одно и то же явление, процесс можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже рассмотреть его.

Синтез — соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез — не простое суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникнет системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных фактов. Синтез противоположен анализу, с которым он неразрывно связан. Синтез как познавательная операция высту- пает в различных функциях теоретического исследования.

Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов анализа и синтеза. Эмпирические дан- ные, получаемые в том или ином исследовании, синтезируются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий, например синтез корпускулярных и волновых представлений в современной физике.

Существенную роль синтез играет и в эмпирическом исследовании. Так, для педагогического исследования мало того, что исследователь, наблюдая урок, описывает отдель- но взятые действия учителя или учащихся. Он должен мысленно объединить эти действия, выявить, какие изменения происходят в действиях учащихся при изменении действий учителя.

Анализ и синтез тесно связаны между собой. Если у исследователя сильнее развита способность к анализу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям в явлениях как едином целом. Относительное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, к тому, что не будут замечены существенные для исследования детали, которые могут иметь большое значение для понима- ния явления как единого целого.

Сравнение — это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются количественные и качественные характеристики объектов, осуществляется их классификация, упорядочение и оценка. Сравнение — это сопоставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые определяют возможные отношения между объектами.

Сравнение имеет смысл только в совокупности однородных объектов, образующих класс. Сравнение объектов в том или ином классе осуществляется по принципам, существенным для данного рассмотрения. При этом объекты, сравнимые по одному признаку, могут быть не сравнимы по другим признакам. Чем точнее оценены признаки, тем основательнее возможно сравнение явлений. Составной частью сравнения всегда будет анализ, так как для любого сравнения в явлениях следует вычленить соответствующие признаки сравнения. Поскольку сравнение — это установ- ление определенных отношений между явлениями, то, естественно, в ходе сравнения используется и синтез.

В педагогических исследованиях применяются, как правило, три вида сравнений:

— сравнение педагогических явлений по одному признаку. Например: сравнение успеваемости учащихся в контрольных и экспериментальных классах после экспериментального обучения;





— сравнение однородных педагогических явлений по нескольким признакам. Например, сравнение знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов по скорости усвоения знаний, прочности усвоения знаний, умению творчески использовать знания и т.д.;

— сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления. Например, сравнение уровня навыков чтения у учащихся по годам обучения.

Абстрагирование — одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превра- тить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде.

Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не существуют. Такое вычленение возможно только в мыслен- ном плане — в абстракции. Так, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно выделяется, фиксируется, например, с помощью чертежа и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах.

Одна из основных функций абстрагирования заключа- ется в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством понятий.

Конкретизация — процесс, противоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязано- го, многостороннего и сложного. Исследователь первоначально образует различные абстракции, а затем на их основе посредством конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качественно ином уровне познания конкретного. Поэтому диа- лектика выделяет в процессе познания в координатах «абстрагирование — конкретизация» два процесса восхождения: восхождение от конкретного к абстрактному и затем процесс восхождения от абстрактного к новому конкрет- ному (Гегель). Диалектика теоретического мышления и состоит в единстве абстрагирования, создания различных абстракций и конкретизации, движения к конкретному и воспроизведение его.

Обобщение — одна из основных познавательных мыслительных операций, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств объек- тов и их отношений. Обобщение позволяет отображать свойства и отношения объектов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Сравнивая с определенной точки зрения объекты некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе, классе объектов. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяет в сокращенном, сжатом виде охватывать все многообразие объек- тов, сводить их в определенные классы, а затем посредством абстракций оперировать понятиями без непосредственного обращения к отдельным объектам. Один и тот же реальный объект может быть включен как в узкие, так и широкие по объему классы, для чего выстраиваются шкалы общности признаков по принципу родо-видовых отношений. Функция обобщения состоит в упорядочении многообразия объектов, их классификации.

Формализация — отображение результатов мышления в точных понятиях и сущностях и является как бы мыслительной операцией «второго порядка». Формализация противопоставляется интуитивному мышлению. Формализация, т.е. отвлечение понятий от их содержания, обеспечивает систематизацию знания, при которой отдельные элементы его координируют друг с другом. Формализация играет существенную роль в развитии научного знания, поскольку интуитивные понятия, хотя и кажутся более ясными с точки зрения обыденного сознания, мало пригодны для науки: в научном познании нередко нельзя не только разрешить, но даже сформулировать и поставить проблемы до тех пор, пока не будет уточнена структура соотносящих- ся к ним понятий. Истинная наука возможна лишь на ос- нове абстрактного мышления, последовательных рассуж- дений исследователя, протекающих в логической языковой форме посредством понятий, суждений и выводов.

В научных суждениях устанавливаются связи между объектами, явлениями или между их определенными при знаками. В научных выводах одно суждение исходит от другого, на основе уже существующих выводов делается новый. Существуют два основных вида выводов: индук- тивные (индукция) и дедуктивные (дедукция).

Индукция — это умозаключение от частных объектов, явлений к общему выводу, от отдельных фактов к обобщениям.

Дедукция — это умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным выводам.

Идеализация — мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих или неосуществимых в действительности, но таких, для которых существуют пробразы в реальном мире. Процесс идеализации характеризу- ется отвлечением от свойств и отношений, присущим объектам реальной действительности и введением в содержание образуемых понятий таких признаков, которые в принципе не могут принадлежать их реальным прообразам. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, могут быть математические понятия «точка», «прямая»; в физике — «абсолютно черное тело», «идеальный газ» и т.п. В педагогике примером идеализации явля- ется содержание образования, задаваемое учебными программами — ведь в дальнейшем эта идеализация наполняя- ется конкретикой в учебнике, а также в деятельности учителя, преподавателя, обогащаясь и преломляясь лич- ностью учителя, всем богатством ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы. Или же идеальное понятие «средний ученик», в расчете на которого зачастую строится весь учебный процесс.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 57 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.