WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 16 |

Одним из механизмов поддержки активности является выбор. Выбор ученика стал появляться в наших школах, но до сих пор остается экзотикой. Однако главная проблема состоит в том, что ни выбор, ни самостоятельность не поддерживаются нашей школьной культурой. Исследования показывают, что на уроках продолжает доминировать презентационная деятельность учителя (до 80% учебного времени), практически отсутствуют активные, проектные формы работы. Образовательные технологии, направленные на поддержку интереса и активности школьников (среди них вызывающие большой практический интерес за рубежом «развивающее обучение Эльконина — Давыдова и «педагогика самоопределения» А.Н. Тубельского) не получают серьезного распространения в школах. Продолжаются перегрузки, которые делают большую часть школьников просто неспособными быть успешными. На их фоне усиливается репрессивный, выбраковывающий характер обучения, в результате которого у наших детей самооценка в отношении их знаний существенно ниже, чем у детей примерно 0 стран1.

Признаком снижающейся активности учащихся в школьном образовании является и значительный рост тех, кто получает образование экстерном. За последние шесть лет их число утроилось.

В результате система образования «приспосабливается», выталкивая «неуспешных» детей в низкокачественные школы, в НПО, или вообще из системы без второго шанса на исправление неудач образования.

Важным механизмом активизации школьников является школьное самоуправление, которое может быть эффективным каналом их влияния на школу. Результаты социологических исследований показывают, что почти две трети учащихся (60,7%) отмечают отсутствие какихлибо форм самоуправления в школе, где они учатся. Среди 40% школ, где ответ на этот вопрос положителен, в большинстве случаев самоуправление сводится к отдельным мероприятиям типа «дней самоуправления».

Только каждый четвертый подросток (24, %) фиксирует наличие в своей школе действующих организационных структур, реализующих школьное самоуправление в различных формах: Совет школы, Ученический совет, «школьная дума», «школьный парламент» и др. Однако почти половина этих школьников ничего не знает о деятельности этих структур.

Более того, оказывается, что социальная стратификация начинается уже и относительно самоуправления. Наиболее активно включенными в общественную жизнь школы оказываются «отличники» и учащиеся из высокообразованных семей (оба родителя с высшим образованием). Они же фиксируют разнообразные функции деятельности школьного самоуправления.

Наиболее отчужденными от общественной жизни школы оказываются учащиеся с низкой успеваемостью («двоечники») и подростки из слабых социальных страт («низкообеспеченные»).

Таким образом, даже редко встречающаяся социальная активность не столько воспитывает активных граждан, сколько усиливает социальную стратификацию.

Особую категорию школьников составляют одаренные дети — наиболее мотивированная часть школьников, которая способна добиться выдающихся успехов, драгоценное достояние нации. Система образования, не способная оказать им стартовую поддержку, наносит колоссальный урон человеческому потенциалу Отечества.

По отчету о международных исследованиях PISA и TIMSS.

3.2. Основной ресурс развития образования – активность и инициатива участников образовательного процесса Нельзя не признать, что в этой сфере мы отстаем от развитых стран.

Образовательные центры США и Великобритании ищут таланты по всему миру, а у нас нет даже однозначного понятия одаренности как операционального определения, принимаемого всеми специалистами.

Сама «работа с одаренностью» в стране не систематизирована. Отсутствует какая-то статистика или данные опросов по одаренным детям, нет данных о взаимосвязи существующей системы поддержки одаренности и успехов российских ученых, музыкантов, спортсменов.

Разработанная почти двадцать лет назад программа «Одаренные дети» нуждается в обновлении, однако нового механизма, отвечающего требованиям времени, до сих пор не предложено.

В разных регионах России создаются свои республиканские, областные, городские Центры поддержки одаренных детей, выявления талантов у взрослых, но оценить уровень подготовки специалистов, работающих в этих центрах, невозможно.

Существующая система работы с одаренными детьми социально и институционально замкнута, закрыта. Бремя поддержки талантливого ребенка чаще всего полностью ложится на плечи родителей, значительно повышая расходы на его образование, делая развитие таланта зависимым от денег. Одаренный ребенок не получает вообще никаких социальных преимуществ, если его талант проявился «поздно» — в старших классах или уже на студенческой скамье. С другой стороны, программы развития талантов ассоциируются в массовом сознании с ранним разделением детей на «элиту» и «остальных», невольно усиливая социальное неравенство и расслоение в обществе. Увеличивается поток информации о «детях индиго», о «затухании» сверхспособностей детей во взрослом возрасте, о неисследованных резервах интеллекта и психики. Все чаще одаренность противопоставляется «предметному знанию». Запрос на одаренность принимают на себя народные целители и колдуны, продюсеры специальных шоу и религиозные деятели.

При этом существующие в обществе иждивенческие ожидания и запросы к государству препятствуют самой постановке вопроса об участии негосударственного сектора в этой сфере.

Получается парадоксальная ситуация: в нашей стране успехи и недостатки в этой сфере принято рассматривать как успехи и недостатки государственной политики, несмотря на то, что государство на сегодняшний день не имеет системной и целенаправленной политики в сфере выявления и поддержки талантов.



Значимым механизмом поддержки мотивации может быть дополнительное образование — особенно если рассматривать его в контексте перехода от учебно-знаниевой к более широкой и практически ориентированной компетентностной парадигме, когда школьник уже не воспринимается, как это сегодня чаще всего бывает, в единственном «измерении» — только с точки зрения своей академической успеваемости. В этом сегменте образования реально создаются стимулы для тех, кто может быть успешен не в академическом труде, а в других сферах — спорте, искусстве, практических работах. Безусловно, успеваемость остается важным, но далеко не единственным показателем личностной успешности школьника, поскольку собственно умение учиться на уроках составляет только часть от набора компетентностей, которыми должен обладать выпускник школы. В системе дополнительного образования ребенок действует по свободному выбору, развивая свои способности в гораздо более неформальной обстановке. Достаточно сказать, что в период с 1998 по 2007 год, даже при том что возможности бесплатного дополнительного образования сегодня отстают от запроса мотивированной части школьников, охват программами дополнительного образования детей 5–18 лет увеличился с 29, до 46,1%. Однако этот прирост в основном достигнут за счет платных услуг. Сегодня возможности бесплатного дополнительного образования отстают от запроса мотивированной части школьников.

Глава 3. Кто и как участвует в развитии образования Учащиеся системы профессионального и непрерывного образования Активность и самостоятельность учащихся в системе профессионального образования играет еще большую роль в получении образовательных результатов, чем в школе. Есть два индикатора, показывающих уровень условий для самостоятельности и инициативности в профессиональном образовании, это соотношение аудиторных и самостоятельных занятий и возможность гибкого построения образовательных траекторий через выбор курсов.

В последние годы сделаны шаги, повышающие уровень самостоятельности студентов. Однако по-прежнему соотношение аудиторных часов и самостоятельной работы в большинстве вузов остается очень далеким от практики большинства развитых стран. В вузах, как и школах, продолжает доминировать передача информации, а не участие студентов в обработке и производстве нового знания.

Несмотря на декларации об усилении гибкости образовательного процесса ситуация с выбором специальности и курсов в наших вузах тоже отстает от лучшей мировой практики.

Принцип «преподаватель знает, что вам нужно изучать» остается определяющим при выстраивании траекторий обучения.

Сегодня в отличие от большинства вузов развитых стран абитуриенты сразу после школы вынуждены «выбирать» образовательную программу, жестко закрепляющую их профессиональную специализацию. В других странах это происходит значительно позже. При этом в нашей системе чрезвычайно высоки издержки в случае смены образовательной траектории в процессе обучения (сложности смены специальности, программы, вуза).

Негибкость усугубляется крайне низким количеством курсов по выбору в большинстве российских вузов. 45% студентов утверждают, что в реальности таких курсов вообще нет, а еще 15% — что они занимают не более десятой части учебного времени. Напротив, при полноценной реализации «Болонской системы» первая ступень обучения подразумевает довольно широкую свободу выбора курсов на абсолютном большинстве образовательных программ.

Студент в процессе обучения не только самоопределяется с выбором специальности (и, как правило, есть возможность получить две — основную и дополнительную, не обязательно связанные между собой), но и получает возможность формирования как индивидуальной программы обучения (дополняя обязательный для всех единый минимум курсами по выбору), так и объема нагрузки в течение семестра.

Отсутствие выбора блокирует работу механизмов студенческого контроля. Действительно, если возможность выбора позволяет студентам «голосовать ногами», посещая интересные дисциплины и игнорируя устаревшие и малополезные, возникает определенный механизм дисциплины преподавателей, заинтересованных в их выборе. В случае же отсутствия выбора, жесткой фиксации курсов у преподавателей пропадает стимул к учету мнения студентов и к поддержанию качества материала на адекватном уровне. Их недобросовестность никаким образом не скажется на нагрузке, позиции на кафедре и пр.

Вынужденная пассивность студентов как участников оценки качества образовательного процесса снижает их стимулы к реальной вовлеченности в образовательный процесс в качестве активных субъектов. Поскольку для приобретения образования обязательны усилия, а значит, и заинтересованность самого ученика, такая отчужденность негативно влияет на результаты обучения.

Возможность выбора должна сопровождать учащихся в большем количестве точек образовательной траектории. Так, помимо выбора внутри образовательных программ, должны быть обеспечены условия мобильности между программами: реальное разделение программ уровня бакалавриата и магистерского уровня. До тех пор пока в массовой степени происходит «перетекание» студентов из бакалавриата вуза в магистратуру, уровень программы магистерской 3.2. Основной ресурс развития образования – активность и инициатива участников образовательного процесса подготовки во многом завязан на качество выпускников бакалавриата. В этих условиях вузы не заинтересованы в переходе лучших студентов на магистерские программы других учебных заведений, создавая, напротив, все механизмы для их удержания. Формируются препятствия для реальной глобализации образовательного пространства и поддержки Болонского процесса.





Примером различного отношения к активности студентов может служить ситуация на социологическом факультете Московского государственного университета. Группа студентов публично выразила свое мнение по поводу качества преподавания на факультете, его искусственного отгораживания от российского и международного академического сообщества. Ни разу, а конфликт длится уже больше года, руководство факультета не село за стол переговоров со своими студентами. Были выявлены факты плагиата (прямого заимствования текстов) в учебниках декана В.И. Добренькова, и это также не стало предметом широкого обсуждения на факультете. На этом фоне руководство Московского университета заняло принципиальную позицию. Не покушаясь на принципы академического самоуправления (декан был только что избран Ученым советом факультета на новый срок), ректор МГУ академик В.А. Садовничий обратился к внешнему академическому сообществу, создав комиссию по проверке качества работы соцфака. После обращения студентов соцфака МГУ в Общественную палату, в апреле 2007 года, была создана рабочая группа, которая также проанализировала ситуацию на факультете, стандарты и учебные пособия, учебный процесс. Выводы, к которым пришла комиссия, созданная ректором МГУ, и рабочая группа ОП, в основном совпадают.

Замкнутость, изоляция социологического факультета МГУ от мирового профессионального сообщества социологов, его «независимость» от потребностей потребителя — к сожалению, обычная ситуация в нашем высшем образовании (хотя и исключительная для первого университета страны). Вместе с тем, позиция руководства МГУ, которое не стало защищать «честь мундира», а попыталось вместо этого его почистить, вступило вместо декана в диалог со студентами, привлекло внешних экспертов, — показала наличие здоровых сил в российском университетском сообществе.

Активности студентов способствует ориентация образовательных программ на рынок труда, на конкретные потребности обучающихся. Данные говорят о том, что почти 70% работодателей предпочитают специалистов широкого профиля, главное в которых — способность к дальнейшему обучению. О неадекватности предлагаемой студентам узко специализированной подготовки говорят и данные опросов, указывающие на то, что не более 50% студентов вузов уверены, что будут работать по специальности. При этом 15% уверены, что будут работать в другой сфере. Понятно, что трудно ожидать активности и мотивации студентов в этой ситуации.

Родители Непреложной истиной является ключевая роль семьи в достижении высоких результатов образования. Поэтому, чтобы быть максимально эффективной, любая программа повышения качества и результативности образования должна опираться на семью как на важнейший ресурс. Но вовлечение родителей в образовательный процесс должно происходить не только посредством удовлетворения их наличных потребностей, но и посредством формирования (развития, обогащения) их. Однако эта линия в реальной образовательной политике очень слаба.

Как показывают исследования2, важнейшим ожиданием родителей от образования является «улучшение социального положения» (или, как минимум, сохранение этого положения) По данным Института социологии РАН.

Глава 3. Кто и как участвует в развитии образования их ребенка по сравнению с существующим социальным статусом семьи, то есть реализация функции обеспечения социальной мобильности. Очевидно, что эта потребность оказывается неудовлетворенной в условиях существенного роста неравенства доступа к качественному образованию, что ведет к отчуждению большой группы родителей от образования.

Это общее ожидание, практически одинаковое для родителей первоклассников и старшеклассников, в свою очередь, сильно дифференцировано по типам учебных заведений. Для каждого из них характерно определенным образом устоявшееся согласование потребностей семей и предоставляемого образования.

Можно условно выделить три типа таких отношений:

— высокие требовательность и ожидания в «престижных» школах со специализацией и отбором (примерно 20%);

— декларативный интерес и средние ожидания в массовой школе (примерно 55%);

— отсутствие реальных запросов и низкие ожидания в «слабых» школах (примерно 5%).

Так, отдавая детей в специализированные «престижные» школы, большая группа родителей, начиная с первого класса, стремится дать детям качественное образование, которое воспринимает как ориентированное на вуз. Такие родители имеют свои представления о результате и помогают своим детям добиться этого результата. Чаще всего в этих школах складываются партнерские отношения школы и семей.

Впрочем, и такая школа нередко оказывается не готовой к опоре на «протянутую руку», когда высокообразованным и активным родителям просто раздают перечни школьных финансово-материальных «нужд». Крайне редко школы обращаются к родителям за помощью в управлении, в собственно образовательном процессе, даже когда таковая предлагается. Это связано и со сложившимися традициями, и с нормативной базой, которая не стимулирует школы к такого рода сотрудничеству.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 16 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.