WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 16 |

Еще более отчуждены от школ родители в школах с низкой результативностью и низкими амбициями. Их ожидания носят, как правило, чисто декларативный характер. В «хорошей школе» для них важнее ее материально-техническая база, чем высокие образовательные результаты. Строго говоря, образовательный процесс им непонятен и неинтересен. При этом существенно, что низкие ожидания от школы всегда коррелируют с низкими ожиданиями от собственных детей. Такие родители нетребовательны ни к детям, ни к школе, и школы это устраивает. Но для детей такая ситуация чрезвычайно опасна.

Многочисленными исследованиями доказано, что родительские ожидания от образования детей являются важнейшим фактором их школьного успеха. Поэтому если ученики «слабых» школ являются к тому же детьми «слабых» родителей, то у них крайне велики шансы попасть в воронку академических неудач и на нисходящую образовательную траекторию.

В этом случае, вместо того чтобы выращивать и пестовать активность родителей, система образования (в лице «слабой» школы) поощряет их неактивность. Можно сказать, что системой образования практически игнорируется важнейшая функция — формирование устойчивого образовательного запроса родителей и создание условий для диалога с ними по поводу его реализации. Впрочем, при всей справедливости подобных суждений, было бы неверно обвинять только школу: здесь действуют, безусловно, установки неразвитого общественного сознания и отсутствие внимания к подобным проблемам со стороны СМИ.

По существу, административно назначенным директором и представителями вышестоящих уровней государственного управления по-прежнему в 99% случаев определяются все значимые параметры, регулирующие жизнь и деятельность школы:

* содержание образования;

* образовательные технологии;

* система оценивания;

3.2. Основной ресурс развития образования – активность и инициатива участников образовательного процесса * организация обучения и жизни ребят в школе в целом (режим, каникулы и т.д.);

* экономика школы (параметры бюджетного финансирования);

* кадры (администрация школы, преподавательский и обслуживающий штат).

Этот список можно было бы продолжать, исключив, быть может, организацию родительскими силами выпускных вечеров, субботников по уборке школьного двора, покраски стен в летний период подготовки к новому учебному году и закупки занавесок на окна в классах… Вот, например, как в этой «системе координат» предстает одна из самых больных (в прямом и переносном смысле) проблем — ухудшение здоровья школьников.

Возникает вопрос — что могут сделать родители в отношении уменьшения школьных перегрузок, улучшения режима учебы собственных детей Ответ — ничего, ибо в существующем состоянии школьная система ни родительской общественности, ни какой-либо иной по существу «не подвластна». Людям приходится просто пассивно принимать то, что определяется не ими. Очевидно, что такое состояние дел явно противоречит логике жизни гражданского общества.

Качественное, сущностное обновление российской школы требует включения самых разных ресурсов — педагогических, экономических и др. Но важнейшим должен стать новый принцип общественной составляющей управления школой, что позволит пустить в дело новый, системный и, возможно, определяющий ресурс — семейный.

Не исключая возможности введения репрессивных мер по отношению к нерадивым родителям, признаем, что терпеливое выращивание институтов родительского участия, воспитание и образование родителей представляется хоть и более долгим, но и более эффективным подходом. Уже существуют школы и детские сады, выстроившие партнерские отношения с родителями (по оценкам социологов, их не более 15%). Сейчас партнерство родителей и школы получает все большую политическую поддержку — расширение общественного управления с участием родителей стало одним из направлений национального проекта «Образование». Однако данные говорят о том, что многие создающиеся советы формальны, что они не имеют реальных полномочий. По-прежнему администрация образовательных учреждений монопольно представляет их перед вышестоящими органами. Очень редким остается феномен создания общественных советов (с участием родителей) на уровне муниципалитетов и регионов. Необходимо оформить эти положительные тенденции принятием нормативных актов, добиться того, чтобы участие родителей в управлении образовательными учреждениями и, главное, их участие в воспитании и образовании детей стало приоритетом национальной образовательной политики.

Участие родителей в образовании не исчерпывается их участием в управлении и помощи школе. Их важнейшая роль — семейное воспитание. Однако практика поддержки семейного воспитания (в том числе, начиная с младенческого возраста) у нас очень редка.

Возникает парадоксальная ситуация, при которой государство предпочитает вкладывать огромные средства в развитие стандартной услуги дошкольного образования (которая является очень дорогой в сравнении даже с богатыми странами), игнорируя колоссальный ресурс семейного воспитания.

При этом вновь проявляется устойчивая позиция органов управления образования, полагающих, что предметом их ответственности являются учреждения — школы, детские сады, вузы и т.п., а не образовательный процесс в самых разных его формах, включая семейное воспитание. Именно поэтому эта наиболее эффективная форма поддержки социализации и образования остается на периферии образовательной политики. Не случайно вопросы поддержки семейного воспитания не входят в функционал управлений образования в регионах. С этим, по-видимому, связано и малое распространение семейного (нешкольного) образования в нашей стране по сравнению со многими развитыми странами.



Образование должно, в первую очередь, решать задачи граждан. Поэтому нужна горизонталь власти, которая позволяет реально учесть интересы учащихся и их семей и опереться на эти интересы в процессе повышения качества образования.

Глава 3. Кто и как участвует в развитии образования Учителя и преподаватели Качество школы не может быть выше качества учителей Прежде чем обсуждать возможности и стимулы активного самостоятельного действия учителей и преподавателей в нашей системе образования, надо честно ответить на вопрос, кто работает сегодня в школе и в вузе. Вопрос этот критически значим. В недавнем исследовании, проводившемся Организацией экономического сотрудничества и развития, было показано, что наиболее важным фактором, общим для всех стран с успешными системами образования, является качество учительского корпуса.

Приходится признать, что, несмотря на наличие в России десятков тысяч выдающихся учителей — людей высокообразованных, энергичных, увлеченных, средний уровень квалификации многих представителей этой массовой профессии оставляет желать лучшего. Данные показывают, что в педвузы идут дети из семей в среднем с более низким уровнем образования, чем в классические университеты и другие профессиональные вузы. Невысокий конкурс также снижает статус учительской профессии. Набор в педвузы уже заранее избыточен — ведь никто и не ожидает, что девяносто или хотя бы пятьдесят процентов их выпускников придут в школы.

Таким образом, те, которые как раз собираются работать в образовании, выглядят там «белыми воронами». К окончанию педвуза для большинства его выпускников профессиональная работа в образовании не выступает средством социальной мобильности и успешности. В результате в школы возвращаются в качестве учителей, как правило, не лучшие ученики. Таким образом, само существование педвузов в их нынешнем виде является одной из причин цикла негативного отбора в учительскую профессию.

Россия не первая страна, сталкивающаяся с таким негативным отбором. Но другие страны помимо повышения зарплат учителям проводят специальные наборы лучших выпускников университетов для работы в школах в сельской местности или в трудных районах. В Англии путем разных мер, в том числе через большую общественную кампанию и серьезные льготы для начинающих учителей, учительская работа в период с 2000 по 2005 год превратилась из малопрестижной в самый популярный профессиональный выбор среди выпускников университетов.

В Корее и Финляндии учителями становятся люди, входящие в лучшие 10% выпускников университетов, в Сингапуре и Англии — в лучшие 30% выпускников. Структура подготовки учителей устроена в этих странах так, чтобы не производить избытка кандидатов на эту профессию, чтобы не снижать ее статус, а наоборот — повышать конкурсность.

Для этого, как правило, курсы подготовки учителей проводятся на последнем этапе получения профессиональных степеней и для такого числа кандидатов, которое не слишком превышает число вакансий. Такая система, кстати, позволяет допускать к конкурсу на педагогическую подготовку людей самых разных профессий. Таким образом, в эффективных образовательных системах, с одной стороны, ужесточается отбор на профессиональную учительскую подготовку, а с другой — увеличивается база выбора кандидатов.

Результаты негативного отбора в профессию видны ясно. Ухудшается возрастная структура российского учительства. Растет доля учителей пенсионного возраста, и в 2005 году она превысила 15%. Лишь 42% учителей моложе 46 лет. Характерен для этой профессии и гендерный дисбаланс: 86, % школьных учителей страны — по-прежнему женщины (среди директоров школ женщин немного меньше — 76,9%). Для сравнения: в странах ОЭСР эта цифра значительно ниже, в Японии — 40%, В Греции — 64%, в США — 68%.

Несмотря на относительно высокий образовательный уровень (высшее образование имеют 78% учителей), «среднестатистическая учительница», как сформулировано в выводах одно3.2. Основной ресурс развития образования – активность и инициатива участников образовательного процесса P C BBП 15..

C BBП 15 25..

C BBП 25..

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40 1,Рис. 12. Соотношение заработной платы учителя и ВВП на душу населения, 2004 год го из последних исследований, «читает немного, в театр почти не ходит, едва сводит концы с концами, работу свою любит, но в ее результативности не очень заинтересована».

Конечно, основная причина снижения качества учительского корпуса — зарплата. Более половины учителей (58,1%) отметили в 2005 году, что денег им хватает только на питание и товары первой необходимости. Невысокий уровень зарплаты вынуждает учителей искать дополнительные заработки. Согласно экспертным данным, частным репетиторством занимается 5% преподавателей школ.

В международной статистике для оценки относительного размера оплаты труда педагогов используется показатель соотношения заработной платы учителя с ВВП на душу населения, который позволяет проводить достаточно корректные сопоставления. В странах ОЭСР эта величина составляет 1,. В России соотношение оплаты труда в образовании и подушевого ВВП составляет 0,65. То есть, согласно этой логике, можно сказать, что в нашей стране профессия учителя ценится в два раза меньше, чем в развитых странах.

За низкой средней зарплатой скрывается еще более тревожный показатель — уровень стартовой зарплаты. Новое поколение не пойдет в эту профессию до тех пор, пока этот уровень будет существенной меньше, чем стартовая зарплата в других (социально престижных) отраслях.





Анализ показывает, что во всех эффективных образовательных системах конкурентоспособны именно стартовые зарплаты. Там они превышают 95% от подушевого ВВП (что выше, например, средней стартовой зарплаты учителя в ОЭСР), хотя в целом относительные расходы на образование в этих странах (стоимость одного ученика в процентах от подушевого ВВП) ниже, чем в среднем по ОЭСР.

Негативно влияет на качество работы и социальное самочувствие профессиональной группы. Можно ли ожидать активной сознательной работы, когда 66,5% учителей и 60,7% директоров сошлись в том, что общество оценивает учительскую работу недопустимо низко.

Резкое падение престижа учительской профессии отмечается даже в «святая святых» отечественной педагогики — учительских династиях. 67,6% учителей и 60,1% директоров — даже те, которые сами не желают сменить профессию, — не стали бы рекомендовать своим детям идти по родительским стопам. Не выглядит удивительным, что при этом хотели бы сменить данную работу или перестать работать: почти половина преподавателей НПО, 44% — школьных учителей, треть преподавателей системы СПО и ВПО.

Глава 3. Кто и как участвует в развитии образования Ожидания учителей и директоров, связанные с изменением престижа профессии в ближайшие 5 лет, также можно отнести к разряду пессимистичных. Большая часть учителей и директоров не надеется в обозримом будущем на изменение отношения со стороны общества к педагогической профессии. Сегодня лишь,7% родителей хотели бы видеть своего ребенка в будущем школьным учителем. В рейтинге популярности эта профессия существенно уступает и инженеру, и рабочему, и военному, и спортсмену.

Все эти факторы способствуют тому, что в восприятии большинства населения в школах стало меньше хороших учителей, хотя их все еще больше, чем плохих.

15% учителей сами признаются, что работают не с полной отдачей. Не менее тревожен тот факт, что половина учителей видит основную трудность в недостаточном уровне общекультурного и интеллектуального развития нынешних школьников. Фактически эти педагоги снимают с себя ответственность за качество образовательного результата. В связи с этим характерно, что уровень освоения учителями современных образовательных технологий заметно отстает от развития этих технологий.

Так, по специальному исследованию 2006 года, лишь 50% учителей хоть в какой-то мере пользуются компьютерами и используют ИКТ в образовательном процессе. И если Интернет и электронная почта стали обычными практиками для преподавателей вузов (8,7% пользователей), то обычный школьный учитель-предметник и преподаватель НПО-СПО обращается к компьютеру не более двух раз в месяц.

Немалую тревогу вызывает и ситуация в вузах. Несмотря на некоторые позитивные сдвиги, даже сегодня больше 44% преподавателей составляют люди в возрасте 50 лет и старше. 8,6% full professors (докторов наук) в российских университетах — люди от 65 лет и старше.

В среде учителей и преподавателей стали фиксироваться учащающиеся случаи коррупции — явление, до недавнего времени совершенно немыслимое. При этом характерно, что из тех студентов, кто сталкивался с явлением взяточничества при поступлении в вуз, каждый пятый фиксирует, что ситуации взяточничества возникают лично у него и на последующих этапах обучения в вузе. Таким образом, существующие «серые» схемы и механизмы при отборе в вузы имеют продолжительные негативные последствия, поскольку поступление за взятки не только является фактором низкой успеваемости этих студентов, но и деформирует общую морально-этическую атмосферу учебного процесса в вузе.

Из приведенной ниже таблицы следует, что наибольшее распространение коррупция имеет в детских садах и в вузах.

Таблица 9. Расчетные данные по ответам на косвенные вопросы:

Слышали ли о случаях дачи взяток в таких учебных заведениях Дали бы такую взятку, если бы представилась возможность Имеют ли для этого финансовые возможности Москва Россия (кроме Москвы) Доля дававших взятки за особое 2003/2004 уч. год 2005/2006 уч. год 2003/2004 уч. год 2005/2006 уч. год отношение (третья волна МЭО) (пятая волна МЭО) (третья волна МЭО) (пятая волна МЭО) в детском саду, (% от числа всех 4,7 18,8 2,9 10,дошкольников) в школе 2,7 8,1 1,6 6,в вузе 6,4 10,2 5,1 9,(бюджетное место) в вузе 7,1 10,5 5,6 10, (платное место) По данным Фонда общественного мнения.

3.2. Основной ресурс развития образования – активность и инициатива участников образовательного процесса Эти факторы можно было бы в какой-то степени нейтрализовать, если бы существовала адекватная система профессионального развития работников образования. Однако она не только не приобрела новые черты, но в массе своей ухудшалась по сравнению с советскими временами. Это особенно контрастирует с опытом эффективных образовательных систем в ряде стран, в которых профессиональному развитию педагогов уделяется огромное внимание.

Там активно применяются новые формы повышения квалификации, направленные на помощь конкретным учителям в решении их конкретных проблем. Наиболее распространенной формой поддержки учителей является в этих системах наставничество. К сожалению, в большинстве российских регионов эта форма не распространена. Более того, педагоги не получают возможности выбрать на рынке услуг повышения квалификации то, что им будет интересно и полезно. Их выбор ограничен услугами традиционных ИПК.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 16 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.