WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 39 | 40 || 42 | 43 |   ...   | 54 |

Эти доминанты часто обозначают понятием «ментальность» (как особое «мыслительное поле» данной культуры3) или «менталитет» – понимаемый именно как интеллектуальные позиции общества или социальной группы. (Следует упомянуть, что в современной публицистике наиболее часто понятие «менталитет» употребляется в словосочетании «национальный менталитет».) Итак, следующая пара понятий используется нами как ключевая в курсе культурологии: доминанта культуры и тип личности, характеризующий культуру (личность – производная этой доминанты, сама доминанта формируется как результат мыслительной и практической деятельности человека). Необходимо отметить, что идея рассмотрения исторических типов культурного человека встречается в учебных пособиях по культурологии уже с начала 90-х г.На наш взгляд, целесообразно выделять несколько доминант в историко-культурном процессе и, соответственно, несколько культурных типов личности. Причем сразу же оговоримся, что доминирование определенной культурной формы не означает отсутствие в данной культуре других культурных форм. В доминанте наиболее ярко раскрывается специфика конкретной культуры. Так, например, говоря о первобытной культуре, определяя ее доминанту как магию – «магический менталитет», как попытку приручения природы – мы обозначаем элементы мифологического и религиозного видения мира. Параллельно мы отмечаем отсутствие личностного начала в первобытной культуре, невыделенность субъекта. Род, племя – элементарная единица социального счета в этой культуре.

Античная культура рассматривается нами через призму мифа как доминанты этой культуры. Мифологический менталитет стремится прежде всего гармонизировать действительность, ярче всего – в художественной образности. Мир целостен, космичен, нерасчленен.

Анализ мифологического менталитета, кроме того, дает широкие Блок М. Апология истории. М., 1986. С. 87.

Барг М.А. Эпохи и идеи. М.,1987.

См. указ. Работы Блока М., Барга М.А.

См., напр., Немировская Л.З. Культурология. История и теория культуры. М., 1992.

Ирина КЛЕЦКОВА возможности сопоставления мифологических структур античности с проявлениями мифологического сознания в современной нам культуре.

Дальнейший анализ логики становления ценностей европейской культуры происходит через выделение следующих доминант: христианская религиозность и соответствующий ей идеал сословнокорпоративного поведения, который находит свое последовательное воплощение во всех культурах тоталитарного типа; искусство и соответствующей ему идеал универсальной личности, реализующий себя в переходных типах культур, наука и научная рациональность, предполагающая в качестве модели культурного человека так называемого «человека однорукого». Говорить о модели культурного человека в современной нам культуре, можно, вероятно, только как о гипотетической конструкции, указывая на отдельные характеристики подобной модели как тенденции формирования личности планетарного масштаба, воспринимающей мир в целостности и гармонии, в единстве социального и природного, чувствующую чужую боль, как свою собственную.

Таким образом, предлагаемая нами логика построения учебного курса предполагает не просто расширение информационного поля знаний студента и реализацию просветительской задачи, но и постоянное сопоставление способов воплощения культурных форм и типов личностного поведения в истории культуры со свойственными нам и современной нам культуре ценностными приоритетами. Это прямая возможность внутреннего диалога меня с другим, осуществляемая в пространственно-временной разделенности и понимание этого другого не как чужого.

Этого, однако, на наш взгляд, недостаточно для создания условий полноценной культурной самоидентификации по той причине, что, кроме нормативного знания, без которого немыслима ни одна учебная дисциплина, необходима и определенная вариативность, которая позволит расширить возможные границы культурного поиска. Возможности вариативность культурологического знания могут быть реализованы как в структурно-методических аспектах построения курса, так и через предоставление студентам свободного выбора проблем изучения курса.

И. Клецкова, УЧЕБНИК КАК МОДЕЛЬ МИРА И СОЦИУМА Татьяна АРТЕМЬЕВА Учебно-дидактическая литература достаточно редко становится объектом специального интереса историков философии и культуры.

Обычно исследуются лишь общие просветительскообразовательные установки эпохи, специальные документы, посвященные принятию решений в этой области. Вместе с тем, воспроизводство культуры тесно связано с процессом образования, не только с его структурно-организационной, но и с содержательной стороной.

Разумеется, учебник не является сочинением новаторским в полном смысле этого слова. В него практически никогда не входит проблемная, неустоявшаяся, недоказанная информация. Положение учебника выражают мнения подавляющего «большинства» и не подлежат сомнению или обсуждению. В этом смысле специфична роль автора учебника главная задача которого, заключается не в открытии нового знания, а в демонстрации старого, но в максимально понятной и готовой к усвоению форме. Автор учебника как бы готовит из «сырых продуктов» питательный обед, могущий быть легко усвоенным молодым существом еще не привыкшим самостоятельно добывать пищу и не способным есть ее сырой. Именно эти черты заставляли ученых, работающих в области истории идей исключать учебники из списка источников, помогающих в реконструкции мировоззренческих структур прошлого, полагая, что они неоригинальны, не носят следов творческого своеобразия автора, короче относятся к области «массовой культуры», по отношению к которой до недавнего времени сохранялась позиция исследовательского пренебрежительного превосходства. Такое суждение, явившееся результатом торжества позитивистской модели знания как бы отодвигает тексты учебников в разряд текстов, которые могут заинтересовать исследователя лишь с точки зрения истории педагогической мысли, исторических типов методик и методологий изложения материала, дидактических возможностей и т. п.



Вместе с тем, учебник — особый феномен — обладающий специфическими функциями по поддержанию, воспроизводству и освоению духовной культуры. Содержательная сторона учебника, поле информационно-дидактической рефлексии, иначе говоря, «текст учебника» является не только наиболее хорошо «усвоенной», или хотя бы «заученной» частью духовно-информационного поля. Более Татьяна АРТЕМЬЕВА того, в силу статуса бесспорности традиционно связанного с знаниями, содержащимися в учебной литературе, именно учебник часто создает те аксиоматические основания, на базе которых происходит дальнейшая интеллектуально-творческая работа личности. Очень часто именно учебник становится одним из первых явлений письменной культуры, с которым приходится сталкиваться личности, поэтому он определяет и направляет отношение к печатному слову и устному поучению. Влияние учебника приходится на тот этап жизни человека, который связан с осознанными установками на обучение и получение новой информации, поэтому, особенно в условиях унифицированного образования, он обладает огромными интегративными потенциями и во многом предопределяет духовную однородность социума. Все это предполагает, что обращение к текстам учебников даст возможность лучше понять процесс формирования личность, мировоззренческих установок эпохи, системы духовных ценностей.

Кажется очевидным, что поставленные задачи изучения мировоззренческих структур сознания эпохи через материал учебников в наилучшей степени реализуются через учебники по гуманитарным дисциплинам — литературы, философии, истории и т.д. Однако учебник по гуманитарным дисциплинам является слишком явным средством идеологического воздействия и конструируется согласно законам такого воздействия, хотя и на казалось бы «нейтральном» литературно-художественном материале. Он может служить в большей степени материалом для оценки официальных точек зрения, нежели отражением существующих в обществе идей. В этом смысле гораздо более «независимым» материалом для исследования могут быть учебники по естественнонаучным дисциплинам — математике, физике, биологии. Обычно, текст учебников такого рода рассматривается как мировоззренчески «нейтральный». Считается, что обсуждение спорных научных проблем, могущих иметь значение для формирования философской или идеологической позиции, например таких, как гео-гелиоцентризм, происхождение человека, природа электричества и. т. д. заканчивается задолго до того, как знание об этом попадает на страницы учебников. Что же касается учебников по математике, то кажется, что они и вовсе удалены от проблем такого рода, ибо «защищены» вечностью и неизменностью математических законов. Однако это вовсе не так. Рассмотрев любой учебник, допустим, арифметики, мы увидим, что дидактическое «заземление» на конкретные примеры демонстрирует внутреннее УЧЕБНИК КАК МОДЕЛЬ МИРА И СОЦИУМА противоречие между универсальностью содержания и «ветхостью» формы. Традиционные задачи, связанные с денежными расчетами, не учитывающие скорость инфляции, или обращение к примерам уже несуществующих социальных структур — соревнующихся пионерских отрядов, передовиков производства, перевыполняющих план и т.д., вызывают недоверие к предмету и подвергает сомнению статус его незыблемости.

Учебник математики описывает мир повседневных реалий не хуже газеты, демонстрируя не только смену идеологических установок и социальных ориентиров, но мировоззренческих и нравственных позиций. С этой точки зрения интересно проследить эволюцию учебника, его постепенную специализацию, унификацию и даже прагматизацию. Так, если учебники XVIII в. представляют собой маленькие трактаты «обо всем на свете» и учебник физики может содержать начала богословия, метафизики и морали, то по мере торжества позитивистской модели познания их содержание становилось все более конкретным. Вместе с тем, мировоззренческая компонента поучающего дискурса не исчезла, она просто ушла в пласт предпосылочного, неявного знания. Ясно одно, учебники дают возможность не только проанализировать уровень научного знания, но и отражают в своем содержании философские взгляды людей того времени.

Интересный материал дают учебники русского и иностранных языков. В литературе, целью которой являлось не столько воспитание, сколько обучение, мировоззренческие и идеологические установки обычно присутствуют в неявном, скрытом виде, не в форме прямых рассуждений, призывов или формулировок, а «внутри» учебно-методических концептов. Так «Азбука» (СПб., 1782), составленная Екатериной II содержала ряд рассуждений на нравственно-политическую тему, взятых из ее «Наказа», а перевод всего текста на греческий язык с присовокуплением греческого алфавита и основ греческой грамматики явно коррелировал с обсуждавшимся тогда императрицей Греческим проектом.

Обращаясь к тем или иным грамматическим темам, сконцентрировавшись на придумывании специальных текстов, закрепляющих пройденный материал авторы очень часто «проговариваются» (ошибочки «старика Фрейда»!) и как «под гипнозом» отражают окружающие их реалии. Многие педагоги, особенно в XVIII — XIX вв.





(И. Г. Шварц, И. В. Мельман) делали учебник иностранного языка философским сочинением, предлагая студентам не столько набор Татьяна АРТЕМЬЕВА грамматических правил, сколько обсуждение происхождения языка, этимологический анализ слов, обозначающий ключевые понятия культуры, обоснование той или иной граматико-орфографической позиции, следование которой, в вою очередь, маркировало определенную идейную позицию.

Естественно, что значимые выводы могут быть получены только при разработке определенной методологии подхода к тексту. Выработка адекватной стратегии прочтения дает возможность вычленить те формы, в которых выражается философская позиция автора, оценить ее и проанализировать.

Уже при первоначальном анализе можно выявить следующие значимые единицы «скрытого» в учебно-методических недрах учебной литературы мировоззренческого содержания. Это: лексика дидактического текста, сюжетные линии, социальная направленность, национальные особенности (реалии именно российской жизни отражает даже учебник арифметики!), набор персонажей, или «героев» дидактического повествования, соотношение аксиоматических и доказательных положений теоретической части учебника, способы и типы каузальной связи между выводами, система авторитетов. Важной методологической операцией является реконструкция образа «ученика» — читателя учебника и сравнение его с реальным социальным типом. Это позволит выявить утопическую направленность социального конструирования, которая пытается заменить реального ученика или студента желаемым, а также уточнить культурноантропологические позиции эпохи.

Таким образом, учебники, отражая жизнь общества в ее многообразном проявлении, могут служить своеобразным материалом для историка культуры, демонстрируя «естественный» фон повседневности, который мог невольно искажаться и даже мифологизироваться в других источниках. Текст учебника становится, таким образом, богатым подтекстами «текстом культуры», умелое прочтение которого даст возможность для объективного ее анализа.

Т. Артемьева, ТЕМА БУДЕТ ОБЪЯВЛЕНА Борис ШИФРИН 1.

В каком-то смысле всегда размышляем на тему заданную;

чтобы не выпячивать это, называем текст: сочинение. Получается логическая неувязка, и ситуация наоборот, выпячивается. Этот эффект выпячивания темы и есть основная тональность культурологического дискурса. Даже и само это за-мечание в поле культурологии начинает тематизироваться: вспоминаются примеры, представляется фигура Руссо, сидящего под деревом и повторяющего пока еще чужой вопрос: «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов» 2.

Имеется ли естественный ракурс для рассмотрения культурологии как эпистемологического феномена Прежде всего следовало бы уточнить его параметры в плане науковедения, одновременно прояснив и ситуацию с терминами. Подразумевает ли название момент оппозиции по отношению к таким вариантам, как «культуроведение» или «культурография» Присматриваясь, например, к паре этнология – этнография, замечаем, что первая претендует на концептульно-углубленный анализ, вторая же – на конкретность описания и широту охвата фактов, доступных непосредственному наблюдению (в известном смысле – поверхностных). Более тонкие оттенки различия: языкознание и языковедение. Знать можно в общих чертах, в целом. Ведать – значит постичь детали, разбираться в особенном и даже единичном. Последний случай дается на откуп не ограниченному профессиональным стандартом ученому, а эксперту с его индивидуальным подходом. «Логия» допускает ряд трактовок, но всегда речь идет о категориальном постижении, о логическом осмыслении той или иной предметной области. Но тут подразумевается еще и необходимость апологии данной науки, удостоверения ее объектов аргументированным словом и обогащения объектов словом о них.

Упор делается на обнаружении суверенных логических связей между объектами, на внутренней логике предмета. Речь идет о Борис ШИФРИН том, что внешнего обоснования, оценочного или прикладного, уже не требуется, и нет никаких идеологических предпочтений пятиугольников перед шестиугольниками, культур перед культурами.

Оформление культурологии оказывается, таким образом, следствием отказа от идеологического диктата, от рассмотрения культуры как надстройки; становится выражением логической терпимости и плюрализма. Это причины не эпистемологической природы, они реакция на идеологию (и потому сами идеологичны). Культурология – продукт крушения тоталитарных систем.

Имеется в виду не только диктат марксистко-ленинского государства, но, например, диктат церкви. Черты культурологической одержимости не случайно обнаруживаются у деятелей эпохи Просвещения, создателей Энциклопедии.

Что же касается вопросов об универсалиях культуры, ее типологии, ее частностях и «именах», то ведь они традиционно рассматривались в рамках разных дисциплин: истории, этнографии(логии), искусствоведения, филологии, семиологии и т.д.

Задним числом можно составить огромный свод «культурологических» сочинений. Но это было бы некорректным занятием.

Именование, декларирование имени новой дисциплины – есть акт перфомативный, порождающий. Сама по себе предметная область не рождает определенной научной дисциплины. Это рождение вообще нельзя понять вне прагматической ситуации.

Pages:     | 1 |   ...   | 39 | 40 || 42 | 43 |   ...   | 54 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.